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一、国家统计数据一览
二、教育信息化亮点
丹麦正在推行一个创新的试点项目，16～19岁高中阶段的学生考试时可以不受限制地访问互联网。在教育信息化的应用方面，丹麦开展了针对在职教师的“欧洲教育信息化资格认证”（the European Pedagogical ICT License，EPICT）计划。同样，6～16岁的在校生于义务教育阶段也可以有选择地通过考试获取针对学生的“信息化资格认证”（the Pupils’ICT License）。通过“义务教育学校的信息技术”（IT in compulsory schools）计划，丹麦教育部（the Ministry of Education）向一些公司提供种子基金，用于开发数字化教学资源，并将其销售给学校。
三、教育体系的结构与性质
（一）职能部门的主要职责
中央政府（议会和教育部）与地方政府（当地政府部门和学校）共同拥有对小学和初中教育政策的决策权和责任。其中，教育部负责国家教育课程大纲的制定。虽然地方政府必须达到教育部设定的大纲目标，但其也有权分配本地的教育预算，包括该预算在信息化方面的投入比例。教育部也只是对预算的分配提供框架性的指导建议（H?覬jsholt-Poulsen 2010b）。
教育部负责制定包括课程大纲以及教育信息化推进措施在内的国家教育政策。教育部为此特别成立了一个名为“UNI-C”的部门，专门负责在教育领域推行信息通信技术。而在地方推行信息通信技术并为之投入资金则是地方政府部门的职责所在。
丹麦的公共教育体系分为两部分：义务教育和后义务教育阶段。义务教育面向6～16岁儿童（grades K-9）。9年级以上的教育机构实行自我管理体制并由国家给予相应补贴（H?覬jsholt-Poulsen 2010a）。学生在9年级后（16岁）可以选择进入高中或职业学校以完成10～12年级的学习。职业学校提供的是以就业为导向的职业培训课程，由于提供在公司的见习机会，所以实践性较强。学生在理论学习与实际操作的过程中都可以得到工资。与职业学校学生不同，完成高中教育的学生则多数进入大学深造或进入大学预科就读。然而，高中和职业学校都以学术为导向，二者都能通向高等教育（Ｌａｒｓｏｎ ２００９；Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。
（二）政治与经济背景
相较于其他北欧国家，丹麦在教育信息化的应用方面堪为公认的领跑者。正如2009年经济合作与发展组织（OECD）的案例研究显示，在教育部前部长贝特尔·霍德（Bertel Haarder）的领导下，丹麦教育部在发展信息化方面表现得十分积极。丹麦是率先出台全面数字化教学资源政策的北欧国家之一，且多年来一如既往地坚持该政策（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ；ＯＥＣＤ ２００９）。
四、教育信息化
（一）国家教育信息化规划
丹麦的国家教育信息化规划并不是一纸空文，而是贯穿于整个教育课程大纲的各类教学科目之中（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。该规划包括通过Web 2.0进行知识的共享与整合，它强调了4个主题：信息的搜索与收集、数字化产品与知识的传播、数字化媒介的分析（比如，图书馆数据库、统计数据、网站、博客、微博等）以及通信（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ；Ｄａｎｉｓｈ Ｍｉｎｉｓｔｒｙ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ２０１０ａ）。国家教育信息化目标符合跨领域的国家信息化规划：加强学校的信息化应用被看作是对企业、公共部门以及民众生活发展创新的支持和鼓励（Ｈｉｇｈ Ｓｐｅｅｄ Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ Ｒｅｐｏｒｔ）。
国家规划还致力于通过信息通信技术提高教育及其他领域的工作效率。为实现这一目标，政府近期出台了信息技术宏大计划（Ambitious IT Program）。在教育部和财政部（the Ministry of Finance）的共同协作下，这个为期三年的计划旨在运用信息通信技术提高高中学生注册、考勤检查、课程安排及考试等流程的效率。学校将对信息通信技术的应用更有信心，财政部也会给出指导性的数据，以说明这些教育机构将会因此节省多少资金，但关于具体的做法尚未有明确的指导条款。该计划的一部分资金用于支付给ICT推广大使，这些大使会帮助教师提高他们的信息化能力(H?覬jsholt-Poulsen 2010b)。多年来，丹麦开展了大量专业发展项目以提高教师的信息化能力，但这些项目只惠及了40%的教师。借鉴荷兰的优秀经验，教育部希望通过给所有学校配备ICT大使的方法使该计划能够惠及更多的教师，这些大使都是ICT方面的专家。
（二）国家规划的具体内容
标题：《信息技术宏大计划》
出版年份：2010年
网址：http://www.uvm.dk/For institutioner/It/AIT.aspx
标题：《2009年公共目标》第48卷“小学信息技术和媒体的应用”
出版年份：2010年
网址: http://www.fagh?覸fte48.dk
（三）私立机构的参与
尽管国家对私立机构投资信息通信技术没有出台正式的奖励政策，但教育部的确大力提倡该做法，并且对一些主动进行投资的私立机构给予一部分资助。这其中就包括针对义务教育学校的数字化教学资源的种子基金。UNI-C部门对教育信息化的应用进行监督，该部门开展的多个项目中也有与私立机构合作的先例（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ，２０１０ｂ）。例如，鼓励私营部门大力推广ＵＮＩ－Ｃ教学资源库中的数字化教学产品“教育世界电子会议室”（Ｅｌｅｃｔｒｏｎｉｃ Ｍｅｅｔｉｎｇ Ｐｌａｃｅ ｆｏｒ ｔｈｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｗｏｒｌｄ，ＥＭＵ），以扩大此类优质资源的使用范围（ＯＥＣＤ ２００９）。尽管教育世界电子会议室中有大量免费资源，但学生和教师如果还想获得其他资源，则需要登录该门户网站，这有助于促进学校通过网页注册的方式使用商业性的数字化教学资源（ＯＥＣＤ ２００９）。 UNI-C自身也开发和发布数字化教学资源，并直接参与数字化教学资源市场的竞争。然而，在2007年之前，UNI-C的角色还只是一个推动者（ＯＥＣＤ ２００９）。经合组织研究发现，丹麦国家教育信息化规划在公共利益和私人利益的分配上已经达到了一定程度的平衡，但这种平衡在某些情况下似乎很难维护。例如，商业出版商的抗议导致了ＵＮＩ－Ｃ一个在线家教项目“培训者”（tｈｅ Ｔｒａｉｎｅｒ）的延期上市。尽管政府的本意是通过“培训者”使学生对数字化教学资源更加熟悉，进而刺激商业数字化教学资源市场，但出版商却将该网站视为其自主产品和服务的竞争对象。
五、加强ICT基础设施建设及相关支持
高速委员会２０１０年１月的报告（ｔｈｅ Ｊａｎｕａｒｙ ２０１０ Ｈｉｇｈ Ｓｐｅｅｄ Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ Ｒｅｐｏｒｔ）进一步强调将云计算和宽带作为信息通信技术基础设施建设的重点工作内容。该委员会一直将云计算奉为一种高效、安全和私密的手段，同时也是创新商务的平台。报告指出，宽带的基础设施建设需要以技术为中心并保有其市场的主导性，另外，对公共领域宽带的推广能够促进私有资金的投入（Ｈｉｇｈ Ｓｐｅｅｄ Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ Ｒｅｐｏｒｔ ２０１０）。
加强教育信息化基础设施建设及相关支持的方案主要有两种：一是教学设施建设和更新项目，二是对硬件采购提供主要支持的义务教育学校的信息技术规划（ITIF）。我们将于下文中对这两种方案进行详细阐述。
广泛开展ICT基础设施建设中重要的一环，即对日托中心和公共学校等机构教育设施的建设和整修。从2010年开始，教育部启动了一个可以为地区政府提供8亿美元资金支持的项目。虽然该项目的资金并不仅限于对信息化的投资，但却是信息化投入中重要的组成部分。基于这个原因，教育部前部长大力鼓励地方政府通过申请该项目资金改善地方学校的ＩＣＴ基础设施（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ，２０１０ｂ）。
另一个致力于加强ICT基础设施建设的项目是义务教育学校的信息技术规划。该规划原定的实施时间为2004～2007年，后延期至2009年。规划的全部资金约为９.３亿美元（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ），其中７５％的资金用于地方小学的信息化硬件设备采购（ＯＥＣＤ ２００９）。该规划侧重于鼓励地方政府大力发展自身的ICT基础设施建设,是丹麦分权教育政策的生动体现。该项目资金仅用于为3年级（9岁）的学生采购信息化硬件设施——人们普遍认为9岁是学生可以接触信息通信技术的最小年龄。参与此项目的地方政府也需要提供相应的资金为4年级及以上阶段的学生更新ICT基础设施。该项目通过此种方式鼓励地方政府出资支持本地的教育信息化发展。丹麦的地方政府全部参与了这个对等资金项目。地方政府负责设备的采购，国家资金则扮演催化剂的角色。大部分资金被用于采购交互式白板和笔记本电脑——与台式电脑相比，笔记本电脑更受学校的欢迎。例如，2005年，义务教育学校采购的笔记本电脑数量占总量的４５％，相较于前几年这是一个很大的提高（Ｌａｒｓｏｎ ２００９）。此类项目的实施使丹麦得以成为欧洲地区学生拥有电脑率最高的国家。２００７年，Ｋ－９年级的学生中平均每４人就拥有１台电脑（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。
但义务教育学校的信息技术规划项目并没有取得全面的成功，该项目在数字化教学资源推广环节就遭到了一些教师的抵制，我们在之后的部分会谈到这一点。
丹麦99%的学校拥有无线网络(Danish Ministry of Education 2010b)。UNI-C为学校提供了诸如无线网络运行监控中心管理系统、用户有效性认证和安全无线网络等多种无线网络服务。UNI-C也提供一些增值服务，包括学校本地网络的安全保护（如防火墙和虚拟专用网解决方案）、通用注册以及数据安全性（如备份、杀毒、反垃圾邮件工具）等。UNI-C同时也为学校提供电子邮件、会议和日程的服务系统。
六、在教学中强化技术应用、改进学生学习
（一）学生教育信息化国家标准
教育部的国家课程大纲规定，所有课程的讲授都需要运用信息通信技术（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。如前所述，此种全盘规划取代了独立的教育信息化标准。因此，国家并没有设置专门的信息化测试，而是通过对所有科目的评估来检测学生的信息化技能。但是，学生也可以通过针对学生的信息化资格认证项目有选择地考取ICT证书。该认证项目于2004年出台，通过一个非正式的测评——其内容涉及信息和媒体技术方面的操作能力、熟练程度、知识掌握、行为反应等——对学生的信息通信技术能力进行检测。通过检测的学生可以取得ICT资格证书（Ｄａｎｉｓｈ Ｍｉｎｉｓｔｒｙ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ２００４）。教育部希望该证书能够在学生就业方面有所帮助。通常情况下，在学校的学习也意味着掌握了一定的信息通信技能（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。但与其他采用ＩＣＴ植入手段的学校不同，职业学校向学生提供专门的信息化课程，并且设有正规的信息化技能考试（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。
（二）该领域的工作重点及优先发展项目
丹麦政府开发了多个通过技术增强型教学方法提高学生学习能力的项目，包括在线测评、学习管理系统（LMS）、在线家庭作业自助服务系统“培训者”、国家教育门户网站“教育世界电子会议室”以及与私有企业合作开发的数字化教学资源。
丹麦所有的义务教育学校都使用一个相同的学习管理系统软件——SkoleIntra。该软件由私有企业Skolesoft开发，经过多次检验，由UNI-C引进并在全国范围内进行推广。一方面，教育部表示该系统的推广取得了巨大成功：它通过流畅的电子交流和知识共享，改变了学校与家长的沟通方式（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）；另一方面，丹麦评估机构（Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ，ＥＶＡ）２００９年的报告却显示，教师们很少通过这个系统与学生、家长以及其他教师沟通。报告同时指出，该系统于教师而言主要用于管理，而不是教育。 教育部近期运行的另外一个通过技术提高学生学习能力的项目叫做“培训者”。该项目为6～19岁的学生提供可以在家使用的在线学习资料。这种免费的学习资料具有多样性，能够为各个阶段和水平的学生提供学习帮助（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。该项目的形式丰富多样，如激励方案、指导视频及动画等（Ｄａｎｉｓｈ Ｍｉｎｉｓｔｒｙ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｔｈｅ Ｔｒａｉｎｅｒ ｗｅｂｓｉｔｅ），而项目亮点还是在线家庭作业自助服务系统。然而，该项目也引起了一些不满——据报道，出版商联盟认为该项目与私有企业产品之间存在竞争关系，因此对该项目的开展持反对态度（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。
七、运用ICT增强教师能力
（一）教师教育信息化国家标准
丹麦已将信息通信技能与国家教育课程大纲全面结合，所有的教师都需要拥有较强的ICT能力。与该国权力下放的理念相一致，教师教育信息化并没有正式的国家标准或测试。相反，教育部推广一种名为“教育信息化资格认证”的非正式信息化标准。这个全国专业发展项目被普遍认为是一个高要求的官方教师教育信息化标准（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。需要强调的是，政府并不根据这些标准评定教师ICT技能，而仅仅是鼓励他们按照该标准执行（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ）。之前类似的项目大都过于注重信息技术的技能性，而忽视了教学实践性，于是，这个于1998年出台的资格认证取代了之前的项目。一半以上的丹麦教师都已获得了该证书。
教育信息化资格认证项目为教师的专业发展提供了一套在职培训课程。该项目引入了一个综合性的教育信息化质量标准，其主导思想是教师的技能培训须基于合理的教学实践。“无依据，无技能”这句话很好地总结了这个主导思想（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。各大高校和地方教学中心都提供这套培训课程。一般情况下，该课程一个班级可容纳２０名教师学员，并且几乎全部采取在线教授的方式。学员在学习过程中只有一次机会见到讲师，之后便全部通过在线交流。学员需要完成包括４门必修和４门选修在内的８个模块的课程学习。４门必修课程主要围绕信息化教学手段、计算机基础技能、在线沟通交流、在线搜索工具、文字技术处理及革新等内容展开。该课程强调同行间的相互学习能力，每个模块都包括一个团队任务，讲师也会对此进行相应的评估。
由于该项目初期在提供ICT基础技能培训方面取得了较大成功，教育部随之又赞助了诸如专业信息化课程等高阶段职业发展模块的开发与推广。然而，教师对这些高级课程的兴趣一直偏低，原因可能在于教师在支付课程费用时所面临的金额限制，又或许是新举措颁布时恰逢地方政府正在进行重大的结构性改革（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。
始于１９９８年的教育信息化资格认证项目在欧洲委员会（the European Commission）的支持下，成为在国际认可的欧洲教育信息化资格认证 （Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ，２０１０ｂ）。目前，教育部还试图将此认证纳入联合国教科文组织制订的技能框架中去（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ），这将进一步扩大认证的有效范围。
（二）该领域的工作重点及优先发展项目
除为提高教师ICT使用技能而推行的一些举措外，还有其他一些方案支持这个重要项目：诸如专业发展的电子学习模块；国家学习资源库；针对职业学校教师专业发展的福利政策；教育世界电子会议室项目和国家教育门户网站等（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。这些内容将会在下文中予以描述。
为了应对欧洲教育信息化资格认证项目高级课程的失败，教育部又开发了一个新项目：面向义务教育学校（6～16岁）的教育信息化专业发展资源。这些低成本、易操作的课程资源可以从国家的教育门户网站中获得。该资源于2010年夏季发布，对教师、学校和地方政府部门开放。教育部希望能够从地方政府部门获取一些资源并进一步在全国层面共享，但目前地方政府是否有兴趣参与，且它们又是否拥有值得向全国推广的资源尚未可知（H?覬jsholt-Poulsen 2010b)。
另一个项目是义务教育学校的信息技术规划，我们之前提到它是作为对ICT基础设施建设的一种支持。该项目中还包括一个跟教师相关的部分，但并没有像基础设施建设部分那样成功。经合组织的丹麦案例研究显示，与之前自下而上的实施方法不同，该项目采用的是一种较为集中的自上而下的方法。“义务教育中的信息和媒体技术”（ＩＴ ａｎｄ ｍｅｄｉａ ｉｎ ｃｏｍｐｕｌｓｏｒｙ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ＩＴＭＦ）项目未能将数字化学习资源作为最佳的范例推向全国（ＯＥＣＤ ２００９， １５）。通过ＩＴＩＦ项目，政府给一些私有企业拨出高达９００万美元的种子资金以开发数字化学习资源，并通过正规的商业途径将之出售给学校。私有企业与政府的协议规定这些产品不能免费发放，且不能影响正常的市场竞争秩序。商家共开发出１１项产品，其中只有一个名为Ｍｉｎｇｏｖｉｌｌｅ的产品取得了成功，这是一门有多个语言版本的儿童在线英语学习课程。该项目所面临的最根本困难是很少有学校或地方政府愿意花钱购买这些数码产品，教师仍然喜欢“之前好用的教科书”（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。经合组织的报告证实，数字化学习资源迄今为止对教学实践的影响甚微：教师们更倾向于使用自己的资料，而非数字化学习资源（ＯＥＣＤ ２００９）。由于教师需求的缺乏以及语言市场规模的限制，出版商一般不愿意冒险投资于数字化学习资源的创新市场，而是在ITIF数字化教科书（Digital Textbook）举措的倡导下，仅对传统的教科书进行简单地数字化，根本没有发挥出数字化的优势，也没有考虑到青少年文化和信息通信技术的特点（ＯＥＣＤ ２００９, １６）。由于该项目并未重视通过数字化学习资源改变教学活动，案例研究得出结论：ＩＴＩＦ方案“未能完全融入丹麦传统的教学精神……这表明，数字化学习资源仅为个体间小范围地使用”（ＯＥＣＤ ２００９）。 通过信息通信技术的创新提高教学质量的突出例子或许就是教育世界电子会议室，它是由UNI-C运营的一个国家门户网站。该门户网站汇集了包括学校、大学以及成人教育在内的学习资源，是贯穿于整个国家数字化学习资源系统的“脊梁” （ＯＥＣＤ ２００９）。该门户网站目前的年度运营预算是200万～300万美元（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ）。一个由教育部授权的独立评估报告于２０１０年６月发布 （ＥＭＵ ｗｅｂｓｉｔｅ）。教育部还收集了关于该门户网站使用情况的统计数据，诸如使用此门户网站的用户数量、互联网服务提供商（ＩＰ）地址、服务使用情况等（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。教育部将这些数据用于改善方案、变革结构以及出台新举措时的内部参考。
教育世界电子会议室使用范围之广，几年来曾一直居于丹麦网站访问量的前10名。但目前它已滑落至前30名，这是因为原集中于该门户网站的服务内容，很多都已迁移至学校的地方网站，教师只需登录地方网站即可获取这些服务。尽管此种做法导致了中央站点的网站流量被分流，但这是一个非常重要的趋势（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。据经合组织丹麦案例研究中发布的ＵＮＩ–Ｃ数据，该门户网站每周特定的用户访问量是１８.５万——相当于丹麦小学和中学师生人数的２５％，这个数字预计还将增长至８０％（ＯＥＣＤ ２００９）。该门户网站的主要用户是教师，有些学生也会使用它。网站没有提供专门的操作培训，但当前有一个课题正在研究如何改善该门户网站的界面，使导航更直观，使用更容易（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。
该门户网站中最受欢迎的资源是针对高中阶段具体科目的内容。另外还有义务教育阶段科目的内容以及跨学科内容（如发展中国家、气候变化等），这些都是丹麦学校所关注的热点课题。全国教育门户网站还创办了一个由专业出版商和各年级教师共同开发的国家级学习资源库（Materialeplatformen）①。这个资源库同时也是欧洲教育资源库网络（the Educational Repositories Network，EdReNe）的一部分。一些规模较小的公司可以通过这个门户网站来销售其数字化学习资源（OECD 2009）。虽然教育部想提高教师对于该资源的使用意识，但不得不考虑网站的满意度。用户可能会发现该门户网站用户界面的导航设置不健全，因此无法很快在网站上找到所需资源。有一个可安装的小部件可以帮助用户进行资源搜索，但拥有这个小部件的学校屈指可数。
第四个和教师相关的举措叫做“福利协议”（the welfare agreement，Velf?覸rdsaftalen），这是一个侧重于职业学校教师专业技能发展的项目。基于对教师ICT能力的调查结果，教育部已要求所有职业学校教师的ICT水平必须达到欧洲教育信息化资格认证的标准。未能达到该标准的教师须进行进一步的专业学习，他们可以自由选择学习哪种类型的教师专业技能，而且可以申请国家补贴。
八、下一步重点推进的工作
（一）数据系统的投入
目前尚未有ICT支持的常规使用数据系统以改进学校、区域或者项目的执行力（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ）。
（二）国家ICT项目政策评估工作
丹麦最近发布了两个关于教育领域信息化推广情况的评估报告。这两份报告表明，丹麦在该领域取得了显著成功。以下是报告简介。
2006年，丹麦参加了名为“2006年北欧信息通信技术应用下的电子学习”（ｔｈｅ Ｅ－Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｎｏｒｄｉｃ ２００６ Ｓｔｕｄｙ ｏｆ ＩＣＴ）的国际课题研究。除丹麦外，参与该项研究的成员还包括芬兰、挪威和瑞典等国家。这项研究的数据是通过在２００５年向２２４所北欧学校发布的网络调查问卷以及随后对其中１２所学校进行的实地考察所得出的。研究共涉及８０００名受访者，其中包括５年级、８年级和１１年级（分别对应１１岁、１４岁和１７岁）的学生及教师、家长、校长、地方政府代表等，调查还为每个群体设置了不同的问卷（Ｋｉｅｓａ ｅｔ ａｌ. ２００６）。该调查报告显示，信息通信技术的确对北欧国家学生的学习产生了积极影响，也提高了学生的参与积极性、创造力和效率。然而，很多学校尚未充分认识到信息通信技术的潜在价值。教师虽然倾向于在课程的某些特定内容上运用信息通信技术，但该技术的功能和作用还有很大的发挥空间。报告还指出，一些学校也在学习管理系统上进行了些许投资，以求改善教育现状和知识共享程度，但效果似乎并不理想。
除参与国际研究之外，丹麦还于近期开展了内部研究——“丹麦学校的信息通信技术应用情况”（The Use of ICT in Danish Schools）。这项研究涵盖了11所学校和11座城市，通过对教师、学校管理层、地区政府部门、学生以及家长的采访和自我评估得到所需数据（EVA2009）。研究发现，信息通信技术与教育领域的结合情况还有待进一步改进，因为目前很少有教师纯粹出于教学的目的而使用该技术（EVA2009）。比如，北欧的课题研究发现，学校并没有充分利用教学管理系统，该系统的教学协作功能完全被忽视，而仅仅被当作行政和组织的工具。研究报告建议，教学管理系统应被更广泛地应用于教师间的协作，以及学校、教师、学生和家长之间的沟通（ＥＶＡ ２００９）。其他调查结果显示，基于教师的特定需求，他们需要以用户为导向的可操作的高质量的专业发展。此外，教师的专业发展应着眼于信息通信技术与各个科目的结合。最后，该报告建议，学校管理者应优先考虑信息通信技术的应用，贯彻执行各项建议，以确保和促进信息通信技术在学校的广泛实施（EVA2009）。
（三）国家教育信息化指标的数据收集
丹麦并没有中央数据收集计划，但却有不少较小的、独立进行的数据采集项目。各部门之间共享数据以进行分析和讨论，公众也可以通过已发布的报告获取大致的数据信息。作为教育部的统计部门，UNI-C与其他政府机构——丹麦统计局（Statistics Denmark）——协作，明确对各种数据采集和分析的责任（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ，２０１０ｂ）。 国家门户网站“教育世界电子会议室”为教育信息化的中央数据汇总提供了一些工具。数据的采集内容包括该网站的访问量、下载量及用户IP地址等。个人资源提供者也能够由此得知他们所提供的资源的使用情况。
（四）国际数据采集的参与计划
丹麦正计划加入国际学生评估项目（ＰＩＳＡ）（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ）。■
注释：
①该学习资源库由教育部和两个主要出版协会协议管理。该资源库与出版商的网站相连，用户可以于出版商网站直接购买到学习资源。由教师所贡献的资源将被预先筛选，以防侵犯版权（H?覬jsholt-Poulsen 2010b）。
参考文献：
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[2]Danish Ministry of Education. 2004. Pupils’ ICT License. http://asp.junior-pc-koerekort.dk/pdf_download/Pupils ICK Licence_information.pdf.
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[4]Danish Ministry of Education. 2010b. “ICT in Upper-Secondary Education.”http://hrd.apec.org/images/f/f7/ICT_Questionnaire_2010.pdf.
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[8]H?覬jsholt-Poulsen, Leo. 2010a. “International Experiences with Technology in Education: Ministry of Education Survey.” Survey Response for Denmark.
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[11]Kiesa, Ella, Peter Karlberg, ?覫ystein Johannesen, Lilla Voss, and Sanya Pedersen. 2006. E-learning Nordic 2006—Uncovering the Impact of ICT on Education in the Nordic Countries. http://www.xplora.org/ww/en/pub/insight/policy/policies/elearningnordic.htm.
[12]Larson, Anne. 2009. “National Policies and Practices on ICT in Education: Denmark.” In Cross-National Information and Communication Technology: Policies and Practices in Education, edited by Tjeerd Plomp et al., 237–256. 2nd edition, updated. Charlotte, NC: Information Age Publishing.
[13]OECD. 2009. OECD Study on Digital Learning Resources as Systemic Innovation: Country Case Study Report on Denmark. http://www.oecd.org/dataoecd/33/40/42033180.pdf.
[14]UNI-C. Danish Ministry of Education agency for ICT in education. http://www.uni-c.dk.
编辑：陈敏
二、教育信息化亮点
丹麦正在推行一个创新的试点项目，16～19岁高中阶段的学生考试时可以不受限制地访问互联网。在教育信息化的应用方面，丹麦开展了针对在职教师的“欧洲教育信息化资格认证”（the European Pedagogical ICT License，EPICT）计划。同样，6～16岁的在校生于义务教育阶段也可以有选择地通过考试获取针对学生的“信息化资格认证”（the Pupils’ICT License）。通过“义务教育学校的信息技术”（IT in compulsory schools）计划，丹麦教育部（the Ministry of Education）向一些公司提供种子基金，用于开发数字化教学资源，并将其销售给学校。
三、教育体系的结构与性质
（一）职能部门的主要职责
中央政府（议会和教育部）与地方政府（当地政府部门和学校）共同拥有对小学和初中教育政策的决策权和责任。其中，教育部负责国家教育课程大纲的制定。虽然地方政府必须达到教育部设定的大纲目标，但其也有权分配本地的教育预算，包括该预算在信息化方面的投入比例。教育部也只是对预算的分配提供框架性的指导建议（H?覬jsholt-Poulsen 2010b）。
教育部负责制定包括课程大纲以及教育信息化推进措施在内的国家教育政策。教育部为此特别成立了一个名为“UNI-C”的部门，专门负责在教育领域推行信息通信技术。而在地方推行信息通信技术并为之投入资金则是地方政府部门的职责所在。
丹麦的公共教育体系分为两部分：义务教育和后义务教育阶段。义务教育面向6～16岁儿童（grades K-9）。9年级以上的教育机构实行自我管理体制并由国家给予相应补贴（H?覬jsholt-Poulsen 2010a）。学生在9年级后（16岁）可以选择进入高中或职业学校以完成10～12年级的学习。职业学校提供的是以就业为导向的职业培训课程，由于提供在公司的见习机会，所以实践性较强。学生在理论学习与实际操作的过程中都可以得到工资。与职业学校学生不同，完成高中教育的学生则多数进入大学深造或进入大学预科就读。然而，高中和职业学校都以学术为导向，二者都能通向高等教育（Ｌａｒｓｏｎ ２００９；Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。
（二）政治与经济背景
相较于其他北欧国家，丹麦在教育信息化的应用方面堪为公认的领跑者。正如2009年经济合作与发展组织（OECD）的案例研究显示，在教育部前部长贝特尔·霍德（Bertel Haarder）的领导下，丹麦教育部在发展信息化方面表现得十分积极。丹麦是率先出台全面数字化教学资源政策的北欧国家之一，且多年来一如既往地坚持该政策（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ；ＯＥＣＤ ２００９）。
四、教育信息化
（一）国家教育信息化规划
丹麦的国家教育信息化规划并不是一纸空文，而是贯穿于整个教育课程大纲的各类教学科目之中（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。该规划包括通过Web 2.0进行知识的共享与整合，它强调了4个主题：信息的搜索与收集、数字化产品与知识的传播、数字化媒介的分析（比如，图书馆数据库、统计数据、网站、博客、微博等）以及通信（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ；Ｄａｎｉｓｈ Ｍｉｎｉｓｔｒｙ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ２０１０ａ）。国家教育信息化目标符合跨领域的国家信息化规划：加强学校的信息化应用被看作是对企业、公共部门以及民众生活发展创新的支持和鼓励（Ｈｉｇｈ Ｓｐｅｅｄ Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ Ｒｅｐｏｒｔ）。
国家规划还致力于通过信息通信技术提高教育及其他领域的工作效率。为实现这一目标，政府近期出台了信息技术宏大计划（Ambitious IT Program）。在教育部和财政部（the Ministry of Finance）的共同协作下，这个为期三年的计划旨在运用信息通信技术提高高中学生注册、考勤检查、课程安排及考试等流程的效率。学校将对信息通信技术的应用更有信心，财政部也会给出指导性的数据，以说明这些教育机构将会因此节省多少资金，但关于具体的做法尚未有明确的指导条款。该计划的一部分资金用于支付给ICT推广大使，这些大使会帮助教师提高他们的信息化能力(H?覬jsholt-Poulsen 2010b)。多年来，丹麦开展了大量专业发展项目以提高教师的信息化能力，但这些项目只惠及了40%的教师。借鉴荷兰的优秀经验，教育部希望通过给所有学校配备ICT大使的方法使该计划能够惠及更多的教师，这些大使都是ICT方面的专家。
（二）国家规划的具体内容
标题：《信息技术宏大计划》
出版年份：2010年
网址：http://www.uvm.dk/For institutioner/It/AIT.aspx
标题：《2009年公共目标》第48卷“小学信息技术和媒体的应用”
出版年份：2010年
网址: http://www.fagh?覸fte48.dk
（三）私立机构的参与
尽管国家对私立机构投资信息通信技术没有出台正式的奖励政策，但教育部的确大力提倡该做法，并且对一些主动进行投资的私立机构给予一部分资助。这其中就包括针对义务教育学校的数字化教学资源的种子基金。UNI-C部门对教育信息化的应用进行监督，该部门开展的多个项目中也有与私立机构合作的先例（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ，２０１０ｂ）。例如，鼓励私营部门大力推广ＵＮＩ－Ｃ教学资源库中的数字化教学产品“教育世界电子会议室”（Ｅｌｅｃｔｒｏｎｉｃ Ｍｅｅｔｉｎｇ Ｐｌａｃｅ ｆｏｒ ｔｈｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｗｏｒｌｄ，ＥＭＵ），以扩大此类优质资源的使用范围（ＯＥＣＤ ２００９）。尽管教育世界电子会议室中有大量免费资源，但学生和教师如果还想获得其他资源，则需要登录该门户网站，这有助于促进学校通过网页注册的方式使用商业性的数字化教学资源（ＯＥＣＤ ２００９）。 UNI-C自身也开发和发布数字化教学资源，并直接参与数字化教学资源市场的竞争。然而，在2007年之前，UNI-C的角色还只是一个推动者（ＯＥＣＤ ２００９）。经合组织研究发现，丹麦国家教育信息化规划在公共利益和私人利益的分配上已经达到了一定程度的平衡，但这种平衡在某些情况下似乎很难维护。例如，商业出版商的抗议导致了ＵＮＩ－Ｃ一个在线家教项目“培训者”（tｈｅ Ｔｒａｉｎｅｒ）的延期上市。尽管政府的本意是通过“培训者”使学生对数字化教学资源更加熟悉，进而刺激商业数字化教学资源市场，但出版商却将该网站视为其自主产品和服务的竞争对象。
五、加强ICT基础设施建设及相关支持
高速委员会２０１０年１月的报告（ｔｈｅ Ｊａｎｕａｒｙ ２０１０ Ｈｉｇｈ Ｓｐｅｅｄ Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ Ｒｅｐｏｒｔ）进一步强调将云计算和宽带作为信息通信技术基础设施建设的重点工作内容。该委员会一直将云计算奉为一种高效、安全和私密的手段，同时也是创新商务的平台。报告指出，宽带的基础设施建设需要以技术为中心并保有其市场的主导性，另外，对公共领域宽带的推广能够促进私有资金的投入（Ｈｉｇｈ Ｓｐｅｅｄ Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ Ｒｅｐｏｒｔ ２０１０）。
加强教育信息化基础设施建设及相关支持的方案主要有两种：一是教学设施建设和更新项目，二是对硬件采购提供主要支持的义务教育学校的信息技术规划（ITIF）。我们将于下文中对这两种方案进行详细阐述。
广泛开展ICT基础设施建设中重要的一环，即对日托中心和公共学校等机构教育设施的建设和整修。从2010年开始，教育部启动了一个可以为地区政府提供8亿美元资金支持的项目。虽然该项目的资金并不仅限于对信息化的投资，但却是信息化投入中重要的组成部分。基于这个原因，教育部前部长大力鼓励地方政府通过申请该项目资金改善地方学校的ＩＣＴ基础设施（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ，２０１０ｂ）。
另一个致力于加强ICT基础设施建设的项目是义务教育学校的信息技术规划。该规划原定的实施时间为2004～2007年，后延期至2009年。规划的全部资金约为９.３亿美元（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ），其中７５％的资金用于地方小学的信息化硬件设备采购（ＯＥＣＤ ２００９）。该规划侧重于鼓励地方政府大力发展自身的ICT基础设施建设,是丹麦分权教育政策的生动体现。该项目资金仅用于为3年级（9岁）的学生采购信息化硬件设施——人们普遍认为9岁是学生可以接触信息通信技术的最小年龄。参与此项目的地方政府也需要提供相应的资金为4年级及以上阶段的学生更新ICT基础设施。该项目通过此种方式鼓励地方政府出资支持本地的教育信息化发展。丹麦的地方政府全部参与了这个对等资金项目。地方政府负责设备的采购，国家资金则扮演催化剂的角色。大部分资金被用于采购交互式白板和笔记本电脑——与台式电脑相比，笔记本电脑更受学校的欢迎。例如，2005年，义务教育学校采购的笔记本电脑数量占总量的４５％，相较于前几年这是一个很大的提高（Ｌａｒｓｏｎ ２００９）。此类项目的实施使丹麦得以成为欧洲地区学生拥有电脑率最高的国家。２００７年，Ｋ－９年级的学生中平均每４人就拥有１台电脑（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。
但义务教育学校的信息技术规划项目并没有取得全面的成功，该项目在数字化教学资源推广环节就遭到了一些教师的抵制，我们在之后的部分会谈到这一点。
丹麦99%的学校拥有无线网络(Danish Ministry of Education 2010b)。UNI-C为学校提供了诸如无线网络运行监控中心管理系统、用户有效性认证和安全无线网络等多种无线网络服务。UNI-C也提供一些增值服务，包括学校本地网络的安全保护（如防火墙和虚拟专用网解决方案）、通用注册以及数据安全性（如备份、杀毒、反垃圾邮件工具）等。UNI-C同时也为学校提供电子邮件、会议和日程的服务系统。
六、在教学中强化技术应用、改进学生学习
（一）学生教育信息化国家标准
教育部的国家课程大纲规定，所有课程的讲授都需要运用信息通信技术（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。如前所述，此种全盘规划取代了独立的教育信息化标准。因此，国家并没有设置专门的信息化测试，而是通过对所有科目的评估来检测学生的信息化技能。但是，学生也可以通过针对学生的信息化资格认证项目有选择地考取ICT证书。该认证项目于2004年出台，通过一个非正式的测评——其内容涉及信息和媒体技术方面的操作能力、熟练程度、知识掌握、行为反应等——对学生的信息通信技术能力进行检测。通过检测的学生可以取得ICT资格证书（Ｄａｎｉｓｈ Ｍｉｎｉｓｔｒｙ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ２００４）。教育部希望该证书能够在学生就业方面有所帮助。通常情况下，在学校的学习也意味着掌握了一定的信息通信技能（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。但与其他采用ＩＣＴ植入手段的学校不同，职业学校向学生提供专门的信息化课程，并且设有正规的信息化技能考试（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。
（二）该领域的工作重点及优先发展项目
丹麦政府开发了多个通过技术增强型教学方法提高学生学习能力的项目，包括在线测评、学习管理系统（LMS）、在线家庭作业自助服务系统“培训者”、国家教育门户网站“教育世界电子会议室”以及与私有企业合作开发的数字化教学资源。
丹麦所有的义务教育学校都使用一个相同的学习管理系统软件——SkoleIntra。该软件由私有企业Skolesoft开发，经过多次检验，由UNI-C引进并在全国范围内进行推广。一方面，教育部表示该系统的推广取得了巨大成功：它通过流畅的电子交流和知识共享，改变了学校与家长的沟通方式（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）；另一方面，丹麦评估机构（Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ，ＥＶＡ）２００９年的报告却显示，教师们很少通过这个系统与学生、家长以及其他教师沟通。报告同时指出，该系统于教师而言主要用于管理，而不是教育。 教育部近期运行的另外一个通过技术提高学生学习能力的项目叫做“培训者”。该项目为6～19岁的学生提供可以在家使用的在线学习资料。这种免费的学习资料具有多样性，能够为各个阶段和水平的学生提供学习帮助（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。该项目的形式丰富多样，如激励方案、指导视频及动画等（Ｄａｎｉｓｈ Ｍｉｎｉｓｔｒｙ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｔｈｅ Ｔｒａｉｎｅｒ ｗｅｂｓｉｔｅ），而项目亮点还是在线家庭作业自助服务系统。然而，该项目也引起了一些不满——据报道，出版商联盟认为该项目与私有企业产品之间存在竞争关系，因此对该项目的开展持反对态度（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。
七、运用ICT增强教师能力
（一）教师教育信息化国家标准
丹麦已将信息通信技能与国家教育课程大纲全面结合，所有的教师都需要拥有较强的ICT能力。与该国权力下放的理念相一致，教师教育信息化并没有正式的国家标准或测试。相反，教育部推广一种名为“教育信息化资格认证”的非正式信息化标准。这个全国专业发展项目被普遍认为是一个高要求的官方教师教育信息化标准（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。需要强调的是，政府并不根据这些标准评定教师ICT技能，而仅仅是鼓励他们按照该标准执行（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ）。之前类似的项目大都过于注重信息技术的技能性，而忽视了教学实践性，于是，这个于1998年出台的资格认证取代了之前的项目。一半以上的丹麦教师都已获得了该证书。
教育信息化资格认证项目为教师的专业发展提供了一套在职培训课程。该项目引入了一个综合性的教育信息化质量标准，其主导思想是教师的技能培训须基于合理的教学实践。“无依据，无技能”这句话很好地总结了这个主导思想（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。各大高校和地方教学中心都提供这套培训课程。一般情况下，该课程一个班级可容纳２０名教师学员，并且几乎全部采取在线教授的方式。学员在学习过程中只有一次机会见到讲师，之后便全部通过在线交流。学员需要完成包括４门必修和４门选修在内的８个模块的课程学习。４门必修课程主要围绕信息化教学手段、计算机基础技能、在线沟通交流、在线搜索工具、文字技术处理及革新等内容展开。该课程强调同行间的相互学习能力，每个模块都包括一个团队任务，讲师也会对此进行相应的评估。
由于该项目初期在提供ICT基础技能培训方面取得了较大成功，教育部随之又赞助了诸如专业信息化课程等高阶段职业发展模块的开发与推广。然而，教师对这些高级课程的兴趣一直偏低，原因可能在于教师在支付课程费用时所面临的金额限制，又或许是新举措颁布时恰逢地方政府正在进行重大的结构性改革（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。
始于１９９８年的教育信息化资格认证项目在欧洲委员会（the European Commission）的支持下，成为在国际认可的欧洲教育信息化资格认证 （Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ，２０１０ｂ）。目前，教育部还试图将此认证纳入联合国教科文组织制订的技能框架中去（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ），这将进一步扩大认证的有效范围。
（二）该领域的工作重点及优先发展项目
除为提高教师ICT使用技能而推行的一些举措外，还有其他一些方案支持这个重要项目：诸如专业发展的电子学习模块；国家学习资源库；针对职业学校教师专业发展的福利政策；教育世界电子会议室项目和国家教育门户网站等（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。这些内容将会在下文中予以描述。
为了应对欧洲教育信息化资格认证项目高级课程的失败，教育部又开发了一个新项目：面向义务教育学校（6～16岁）的教育信息化专业发展资源。这些低成本、易操作的课程资源可以从国家的教育门户网站中获得。该资源于2010年夏季发布，对教师、学校和地方政府部门开放。教育部希望能够从地方政府部门获取一些资源并进一步在全国层面共享，但目前地方政府是否有兴趣参与，且它们又是否拥有值得向全国推广的资源尚未可知（H?覬jsholt-Poulsen 2010b)。
另一个项目是义务教育学校的信息技术规划，我们之前提到它是作为对ICT基础设施建设的一种支持。该项目中还包括一个跟教师相关的部分，但并没有像基础设施建设部分那样成功。经合组织的丹麦案例研究显示，与之前自下而上的实施方法不同，该项目采用的是一种较为集中的自上而下的方法。“义务教育中的信息和媒体技术”（ＩＴ ａｎｄ ｍｅｄｉａ ｉｎ ｃｏｍｐｕｌｓｏｒｙ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ＩＴＭＦ）项目未能将数字化学习资源作为最佳的范例推向全国（ＯＥＣＤ ２００９， １５）。通过ＩＴＩＦ项目，政府给一些私有企业拨出高达９００万美元的种子资金以开发数字化学习资源，并通过正规的商业途径将之出售给学校。私有企业与政府的协议规定这些产品不能免费发放，且不能影响正常的市场竞争秩序。商家共开发出１１项产品，其中只有一个名为Ｍｉｎｇｏｖｉｌｌｅ的产品取得了成功，这是一门有多个语言版本的儿童在线英语学习课程。该项目所面临的最根本困难是很少有学校或地方政府愿意花钱购买这些数码产品，教师仍然喜欢“之前好用的教科书”（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。经合组织的报告证实，数字化学习资源迄今为止对教学实践的影响甚微：教师们更倾向于使用自己的资料，而非数字化学习资源（ＯＥＣＤ ２００９）。由于教师需求的缺乏以及语言市场规模的限制，出版商一般不愿意冒险投资于数字化学习资源的创新市场，而是在ITIF数字化教科书（Digital Textbook）举措的倡导下，仅对传统的教科书进行简单地数字化，根本没有发挥出数字化的优势，也没有考虑到青少年文化和信息通信技术的特点（ＯＥＣＤ ２００９, １６）。由于该项目并未重视通过数字化学习资源改变教学活动，案例研究得出结论：ＩＴＩＦ方案“未能完全融入丹麦传统的教学精神……这表明，数字化学习资源仅为个体间小范围地使用”（ＯＥＣＤ ２００９）。 通过信息通信技术的创新提高教学质量的突出例子或许就是教育世界电子会议室，它是由UNI-C运营的一个国家门户网站。该门户网站汇集了包括学校、大学以及成人教育在内的学习资源，是贯穿于整个国家数字化学习资源系统的“脊梁” （ＯＥＣＤ ２００９）。该门户网站目前的年度运营预算是200万～300万美元（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ）。一个由教育部授权的独立评估报告于２０１０年６月发布 （ＥＭＵ ｗｅｂｓｉｔｅ）。教育部还收集了关于该门户网站使用情况的统计数据，诸如使用此门户网站的用户数量、互联网服务提供商（ＩＰ）地址、服务使用情况等（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。教育部将这些数据用于改善方案、变革结构以及出台新举措时的内部参考。
教育世界电子会议室使用范围之广，几年来曾一直居于丹麦网站访问量的前10名。但目前它已滑落至前30名，这是因为原集中于该门户网站的服务内容，很多都已迁移至学校的地方网站，教师只需登录地方网站即可获取这些服务。尽管此种做法导致了中央站点的网站流量被分流，但这是一个非常重要的趋势（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。据经合组织丹麦案例研究中发布的ＵＮＩ–Ｃ数据，该门户网站每周特定的用户访问量是１８.５万——相当于丹麦小学和中学师生人数的２５％，这个数字预计还将增长至８０％（ＯＥＣＤ ２００９）。该门户网站的主要用户是教师，有些学生也会使用它。网站没有提供专门的操作培训，但当前有一个课题正在研究如何改善该门户网站的界面，使导航更直观，使用更容易（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ｂ）。
该门户网站中最受欢迎的资源是针对高中阶段具体科目的内容。另外还有义务教育阶段科目的内容以及跨学科内容（如发展中国家、气候变化等），这些都是丹麦学校所关注的热点课题。全国教育门户网站还创办了一个由专业出版商和各年级教师共同开发的国家级学习资源库（Materialeplatformen）①。这个资源库同时也是欧洲教育资源库网络（the Educational Repositories Network，EdReNe）的一部分。一些规模较小的公司可以通过这个门户网站来销售其数字化学习资源（OECD 2009）。虽然教育部想提高教师对于该资源的使用意识，但不得不考虑网站的满意度。用户可能会发现该门户网站用户界面的导航设置不健全，因此无法很快在网站上找到所需资源。有一个可安装的小部件可以帮助用户进行资源搜索，但拥有这个小部件的学校屈指可数。
第四个和教师相关的举措叫做“福利协议”（the welfare agreement，Velf?覸rdsaftalen），这是一个侧重于职业学校教师专业技能发展的项目。基于对教师ICT能力的调查结果，教育部已要求所有职业学校教师的ICT水平必须达到欧洲教育信息化资格认证的标准。未能达到该标准的教师须进行进一步的专业学习，他们可以自由选择学习哪种类型的教师专业技能，而且可以申请国家补贴。
八、下一步重点推进的工作
（一）数据系统的投入
目前尚未有ICT支持的常规使用数据系统以改进学校、区域或者项目的执行力（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ）。
（二）国家ICT项目政策评估工作
丹麦最近发布了两个关于教育领域信息化推广情况的评估报告。这两份报告表明，丹麦在该领域取得了显著成功。以下是报告简介。
2006年，丹麦参加了名为“2006年北欧信息通信技术应用下的电子学习”（ｔｈｅ Ｅ－Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｎｏｒｄｉｃ ２００６ Ｓｔｕｄｙ ｏｆ ＩＣＴ）的国际课题研究。除丹麦外，参与该项研究的成员还包括芬兰、挪威和瑞典等国家。这项研究的数据是通过在２００５年向２２４所北欧学校发布的网络调查问卷以及随后对其中１２所学校进行的实地考察所得出的。研究共涉及８０００名受访者，其中包括５年级、８年级和１１年级（分别对应１１岁、１４岁和１７岁）的学生及教师、家长、校长、地方政府代表等，调查还为每个群体设置了不同的问卷（Ｋｉｅｓａ ｅｔ ａｌ. ２００６）。该调查报告显示，信息通信技术的确对北欧国家学生的学习产生了积极影响，也提高了学生的参与积极性、创造力和效率。然而，很多学校尚未充分认识到信息通信技术的潜在价值。教师虽然倾向于在课程的某些特定内容上运用信息通信技术，但该技术的功能和作用还有很大的发挥空间。报告还指出，一些学校也在学习管理系统上进行了些许投资，以求改善教育现状和知识共享程度，但效果似乎并不理想。
除参与国际研究之外，丹麦还于近期开展了内部研究——“丹麦学校的信息通信技术应用情况”（The Use of ICT in Danish Schools）。这项研究涵盖了11所学校和11座城市，通过对教师、学校管理层、地区政府部门、学生以及家长的采访和自我评估得到所需数据（EVA2009）。研究发现，信息通信技术与教育领域的结合情况还有待进一步改进，因为目前很少有教师纯粹出于教学的目的而使用该技术（EVA2009）。比如，北欧的课题研究发现，学校并没有充分利用教学管理系统，该系统的教学协作功能完全被忽视，而仅仅被当作行政和组织的工具。研究报告建议，教学管理系统应被更广泛地应用于教师间的协作，以及学校、教师、学生和家长之间的沟通（ＥＶＡ ２００９）。其他调查结果显示，基于教师的特定需求，他们需要以用户为导向的可操作的高质量的专业发展。此外，教师的专业发展应着眼于信息通信技术与各个科目的结合。最后，该报告建议，学校管理者应优先考虑信息通信技术的应用，贯彻执行各项建议，以确保和促进信息通信技术在学校的广泛实施（EVA2009）。
（三）国家教育信息化指标的数据收集
丹麦并没有中央数据收集计划，但却有不少较小的、独立进行的数据采集项目。各部门之间共享数据以进行分析和讨论，公众也可以通过已发布的报告获取大致的数据信息。作为教育部的统计部门，UNI-C与其他政府机构——丹麦统计局（Statistics Denmark）——协作，明确对各种数据采集和分析的责任（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ，２０１０ｂ）。 国家门户网站“教育世界电子会议室”为教育信息化的中央数据汇总提供了一些工具。数据的采集内容包括该网站的访问量、下载量及用户IP地址等。个人资源提供者也能够由此得知他们所提供的资源的使用情况。
（四）国际数据采集的参与计划
丹麦正计划加入国际学生评估项目（ＰＩＳＡ）（Ｈ?覬ｊｓｈｏｌｔ－Ｐｏｕｌｓｅｎ ２０１０ａ）。■
注释：
①该学习资源库由教育部和两个主要出版协会协议管理。该资源库与出版商的网站相连，用户可以于出版商网站直接购买到学习资源。由教师所贡献的资源将被预先筛选，以防侵犯版权（H?覬jsholt-Poulsen 2010b）。
参考文献：
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[3]Danish Ministry of Education. 2010a. “Common Objectives in 2009, Booklet 48, IT and Media Skills in Primary (Preliminary layout).” [“F?覸lles M?覽l 2009, Fagh?覸fte 48, It- og mediekompetencer i folkeskolen (forel?覬bigt layout)”] http://www.uvm.dk/～/media/Publikationer/2009/Folke/Faelles Maal/Filer/Faghaefter/100325_it_medie_foreloebigt_layout.ashx.
[4]Danish Ministry of Education. 2010b. “ICT in Upper-Secondary Education.”http://hrd.apec.org/images/f/f7/ICT_Questionnaire_2010.pdf.
[5]European Pedagogical ICT Licence (EPICT). http://www.epict.org/. Syllabus: http://www.epict.org/files/EPICTsyllabus.pdf.
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[7]EVA. 2009. The Use of ICT in Danish Schools. A study of Experience and Perspectives. English Summary. http://www.eva.dk/projekter/2008/it-i-folkeskolen/projektprodukter/The Use of ICT in Danish Schools English summary EVA 2009.pdf.
[8]H?覬jsholt-Poulsen, Leo. 2010a. “International Experiences with Technology in Education: Ministry of Education Survey.” Survey Response for Denmark.
[9]H?覬jsholt-Poulsen, Leo. 2010b. Interview by Nancy Chan and Kea Anderson. 7 April.
[10]High Speed Committee. 2010. Report Summary. http://en.itst.dk/policy-strategy/the-high-speed-committee/the-high-speed-committee2019-report.
[11]Kiesa, Ella, Peter Karlberg, ?覫ystein Johannesen, Lilla Voss, and Sanya Pedersen. 2006. E-learning Nordic 2006—Uncovering the Impact of ICT on Education in the Nordic Countries. http://www.xplora.org/ww/en/pub/insight/policy/policies/elearningnordic.htm.
[12]Larson, Anne. 2009. “National Policies and Practices on ICT in Education: Denmark.” In Cross-National Information and Communication Technology: Policies and Practices in Education, edited by Tjeerd Plomp et al., 237–256. 2nd edition, updated. Charlotte, NC: Information Age Publishing.
[13]OECD. 2009. OECD Study on Digital Learning Resources as Systemic Innovation: Country Case Study Report on Denmark. http://www.oecd.org/dataoecd/33/40/42033180.pdf.
[14]UNI-C. Danish Ministry of Education agency for ICT in education. http://www.uni-c.dk.
编辑：陈敏