原方案以“比较不同桶里米的多少”为主线，首先通过前两次测量让幼儿学会正确合理的测量方法，在此基础上进行第三次测量，进而通过比较得出结论。第四次测量是整个方案的深化，即量器大小影响测量结果。总的来说，原方案目标明确，条理清晰，层层深入，值得学习，但一些细节仍值得推敲。如，在环节一中，我认为教师暂时不必抛出“比较不同桶里的米”的问题，不妨用“老师这儿有一桶米，怎样知道米有多少呢”这样的问题引入。猜测可以放在第三次测量之前。又如，同样在环节一中，案例中的教师让幼儿先看课件再选择测量工具，我认为有待改进：第一，可先问问幼儿哪些工具可以用来量米，然后讨论决定一种量具；第二，呈现工具时最好用实物代替课件，以便给幼儿真切的感受。
　　
　　在观察比较中发现并建构
　　葛雪梅
　　
　　原方案提供了合适的材料和环境，让幼儿有层次地进行操作活动，然而，在每次交流环节，教师都以自己的总结代替幼儿的发现，忽视了幼儿的主动建构。如，在第一次交流操作结果时，幼儿发现“米是一样多的，但盛出的结果不一样”，教师马上总结出“原来有人盛的米多，有人盛的米少，所以结果不一样”。其实，教师针对这个问题可以通过再现的方法让幼儿在观察比较中明白产生不同结果的原因，从而得出正确的盛米方法。又如，在第四次操作后，教师同样可以先让幼儿观察比较米的碗数和碗的大小之间的关系，在思考、讨论中得出“同样多的米。碗的大小与盛的碗数刚好相反”的结论，而不是直接告诉幼儿结果。
　　
　　发挥每个环节的作用
　　吴燕妮
　　
　　原方案要求幼儿进行四次测量，环节太多。既然活动一开始教师就出示了方桶和圆桶，那么第三次测量“比较不同容器里米的多少”就不必另设，可以渗透在第一、第二次测量活动中。在进行第一次测量时，教师可让一半幼儿测圆桶里的米，一半幼儿测方桶里的米。交流时，幼儿肯定会发现不同桶里的米的测量结果不一样，同一种桶里的米的测量结果也不一样。然后，教师引导幼儿观察、比较不同的测量方法，从而发现因为有人盛的米多，有人盛的米少，所以测量结果不一样。接着，教师让幼儿使用正确的测量方法，并带着“到底方桶和圆桶里的米是不是一样多”这个问题进入各自的第二次测量。这样两次测量就能完成原来需要三次测量才能达到的目标。
　　
　　注重用问题引导幼儿深入探究
　　华芳芳
　　
　　在原方案中，教师在每次测量活动之前都没有关键问题引导幼儿深入探究。如，在第二次测量前教师应引导幼儿思考：“这次的测量方法与第一次有什么不一样?方法不一样了，结果会发生变化吗?”在这个问题的引导下，孩子们会关注精确测量的方法，其实这也是在提示幼儿关注自己的探究过程，明确探究的任务。在第三次测量后，教师应引导幼儿比较测量结果，提升经验：“从记录结果中你发现了什么?”在第四次测量后，教师应引导幼儿思考：“为什么会有不同的结果，说明了什么?”使幼儿对“量器大小与测量结果的关系”产生更浓厚的探究兴趣。