最近建构主义正在科学教育界流行。从许多材料中获知教师对建构主义的适应程度：极少数的教师对建构主义适应得不错，他们称采用了建构主义教学犹如“倒吃甘蔗”；较多的教师对建构教学适应不良，有的不知如何开始，在一旁观望，有的奋力尝试后遭遇问题学生难以排解的困境有退回到传统教学；最多的是对建构主义茫茫然无所知或不闻不问。所拟题目中那两个大大的问号也正反映了笔者的困惑。但从翻阅的很多资料中首先可以明确的是，不知建构主义便无从建构教学；知道建构主义，仍不知如何建构教学也大有人在。因为建构主义只告诉了我们“知识是什么”、“学习是什么”而并未解释“教学是什么”。尽管如此，建构主义的基本原理还是给了我极大的启发。
　　现代建构主义的三大基本原理是：一是知识是认知个体主动的建构，不是被动的接受和吸收；二是认知功能在适应，是用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实；三是知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。
　　推之，现代建构教学的原理亦有三：一是教学在于引导学生建构知识，不再也不可能传输知识；二是建构教学的目的在于促进学生思考和了解；三是建构教学的重点强调“做中学、谈中懂、写中通”。这三项基本原理应是现代教师在心态上具备的基础认知，若缺乏这些知识，心态依然是传统的，在进行建构教学时必然困难重重，缘木求鱼。
　　作为一名初涉教坛的新人在实际教学过程中却发觉其中存在着矛盾，在本身也是传统教育的“获益者”的情况下，十几年的耳濡目染很容易让我们本着传统的心态从事建构式教学，结果便出现了这样的现象：建构教学教室气氛活泼，学生讨论热烈，学生比想象中要聪明，会思考有创意，也没有人打瞌睡了，教师的心情愉悦了；但是讨论很费时间，学生在讨论过程中渐渐会脱离主题而得不出教的内容，影响教育进度，学生没时间练习，更为严重的是课堂纪律失控。
　　针对这样一个并非是万无一失的新的教学理念，我寻找着科学的捷径。对于建构教学它并不是在解决某一具体教学问题或是某一具体教学时间时才应该运用的，若真正尝试建构教学，笔者在经历了一些教训后必须做好三方面的工作：
　　（一）教学前认真备课是进行建构教学的重要条件，不仅仅是对每一堂课的教学设计，更应该在每一学期或每一学年之前进行通盘规划。我认为只有这样，你才会真正明白自己究竟在这样一个时间段内想给学生们哪些东西，从而通过建构教学有效的给予他们。联系到我所教的具体课程——《饭店服务》，建构教学在这门课程中的运用的确会取到事半功倍的效果，尤其是在服务操作课上，每位学生可以扮演多种角色：服务员、客人、管理人员等。在具体实践过程中必然会碰到各种各样的问题，教师是助手、咨询处，在解决问题的过程中掌握正确的服务技能。而为了保证在教学过程中忙而不乱，稳中有序，许多问题都应该体现在教学前的备课中。
　　（二）教学过程是对建构教学的具体运用，自从接受了建构主义的熏陶后，我开始慢慢转变原来的教学模式，不再是一走进教室便开讲，从而口干舌燥到走出教室，而是会提出一些问题，再将学生们分成几组讨论，最后将讨论的结果分析。对于服务操作课，角色扮演协作学习的确是一种值得尝试的教学方法。每个人都有过这样的经验——对某个问题给别人做了详细讲解之后，自己对该问题往往会有新的体会与理解。也就是说，在帮助别人学习的过程中，也能帮助自己的学习。让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色，学习者负责解答问题，而指导者则检查学习者在解题过程中是否有错误。当学习者在解体过程中遇到困难是，指导者帮助学习者解决疑难。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互换。在进行了几次尝试后，我疑惑我这样的教学是建构教学吗？虽然主体不再是教师，但我却发现教师的责任更大了，打个比方如同本来我只需要自己钓鱼喂饱这些学生，现在我却得教会每个学生钓鱼并喂饱自己。可以说这不仅仅是在培养学生的能力，更是在考验教师的能力。
　　（三）教学后的分析评价是对整个教学活动的完善，更是对下次教学的准备。每一次的课后分析我更多地是在检讨，每一次拖课了、提前结束课务了、上课有人睡觉了、自己上课时没激情了、操作课纪律太乱了、翻盘次数太多了等等，这就是一堂课的失误。分析改进后，下一堂课必定让学生满意同时让自己满意。正确的评价和适当的表扬与批评的作用，主要是对学生的学习活动予以肯定或否定的强化，从而巩固和发展正确的学习动机。一般说来，表扬、鼓励比批评、指责能更有效地激励学生积极的学习动机。因为前者能使学生产生成就感，后者则会挫伤儿童的自尊心和自信心。所以我学会了用挑剔的眼光看待自己，用宽容的态度对待学生。
　　是否做到了这几点，建构教学就一定会成功呢？依建构主义，如何建构教学还得教师自己来建构，所以根本上是没有人有办法告诉你如何教学，才符合建构主义。然而，人无工具是一筹莫展，有了工具则无所不能。但具体你使用哪种工具得由你自己来摸索。所以笔者认为，光是学习建构主义的理论知识是不够的，还应该从人性出发，研究一下我们的学生。如果我们认同建构主义，即假设学生必须建构自己的知识，我们就不能再假定学生是一张“白纸”，什么都不知道。根据皮亚杰的说法，即使是婴儿也不是一张白纸。学生已有的知识是他们用来建构更多知识的唯一基础。所以，对教师而言最重要的是要了解学生有些什么知识和经验。
　　往往我们在教学过程中会得到一些“荒诞可笑”的答案，其实对一个问题，不管学生的回答是什么，对学生而言都有其意义。因此，学生的答案对教师而言不论有多离谱，多奇怪或“多错误”，教师都应认真解读和应对。教师若只简单说它错了，对学生是莫大的气馁和压抑。此外，让学生解释问题和答案也是一个不错的策略。当然教师若想改进学生的概念及其概念的结构，教师必须先试着去建构学生的思考模式。学生的思考模式是可以被一般化的，但是在假设学生适合这个一般模式之前，教师应先有一些足够的证据来支持此一特例的假设是可行的。绝对不要任意假设学生的想法是简单或显而易见的。
　　 据我所了解，学生在聆听老师提问时更希望以这样一种方式：为什么？如何得到？什么意思？有何不同？举个例子。最好少问学生：会不会？懂不懂？对不对？也就是说教师也得学着“问得建构些”。
　　 也许这些具体工作的实施有助于消除暂时出现的一些困惑，但只要在不断尝试建构教学，那么矛盾冲突还将不断出现，不过困惑产生恰恰能帮助我们在解决它的同时又对建构主义有更充分的理解，并更好地进行建构教学。