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【摘要】新中国建立后，在“学前知识系统化教学”的幼儿园课程理论指导下，上课在幼儿园教学中一直处于一统天下的地位。上世纪80年代以后，更多的西方幼儿教育理论被引进,幼教界也努力克服教学实践中存在的“小学化”倾向，于是，上课在幼儿园无处安身了。但幼儿园有教学，既然有教学就有课堂，问题的关键不在于要不要“上课”，而在于课堂里是否具有幼儿喜爱的游戏精神。为此，教师既要具备娴熟的课堂组织能力，又要领会游戏精神的实质，更要努力将二者融为一体。
【关键词】上课；课堂；游戏精神；幼儿园教师
有一次去幼儿园听课，课后和讲课教师交流。我说：“您这堂课上得挺成功的……”那位教师马上纠正说：“不，不，我组织的这次活动，中间环节没有衔接好……”我当时很纳闷，上课就是上课，怎么一定要说是组织活动？后来与幼儿园教师接触多了，发现许多教师都有类似的说法，其原因是为避免被贴上“小学化”的标签。上课改为活动，实质内容就发生变化了吗？上课作为一种直接教学的组织形式，在幼儿园里究竟有无存在的必要？如有必要，教师又该如何运作？
一、上课无处安身的原因分析
1．理论原因
新中国建立后，我们一直采用从前苏联引进的“学前知识系统化教学”的幼儿园课程理论与实践。它的理论基础是维果茨基的“最近发展区”“学龄前期的教学与发展”和乌索娃的“学前教学论”。〔1〕 该课程模式强调儿童发展的阶段性和教育任务的连续性，突出系统化知识在儿童学习和发展中的作用。要让儿童掌握系统化知识最有效的形式就是直接教学——上课。于是，在这种课程理论的指导下，上课成了我国幼儿园的主要教学形式，在相当长的历史时期里，甚至成为唯一的教学形式。由于课堂比较便于教师管理，能充分发挥教师的主体性，符合我国师道尊严的传统，因而受到教师的欢迎。当然，这也和当时新中国刚刚建立，教师整体素质不高的教育现实相适应。上世纪80年代后，我国从欧美国家相继引入了蒙台梭利教学法、认知主义的幼儿园课程、结构主义的幼儿园课程、多元智能理论指导下的幼儿园课程和瑞吉欧幼儿教育体系等。这些课程理论十分注重活动对幼儿的重要意义，而很少提及上课这种教学形式。由于这些理论对活动的偏爱，很容易让人误以为幼儿园教育不需要上课了。为避免被人说自己思想陈旧、做法落后，很多幼儿园和教师便不再提及上课了。
2．实践原因
在新中国建立后的很长一段时间内，幼儿教育的发展主要是规模的扩大，在教育质量上存在着低标准的现象。由于各种原因，我国中小学“片面追求升学率”的倾向很严重，并且逐渐趋于低龄化。〔2〕 由于人们对学前教育缺乏经验，相当比率的幼教管理干部和幼儿园教师的学前教育专业素质水平不高，还有家长急功近利、过分注重智育，使得我国很多地区尤其是农村地区的幼儿园存在着小学化的倾向。
在幼儿园，教师把幼儿圈在课堂里，像小学生那样排排坐，正规地上课，要求幼儿“坐在座位”上听，有的教师甚至还要求幼儿长时间正襟危坐：腰挺直，手放背后。课堂上最常用的方法是教师硬性灌输，幼儿死记硬背。幼儿园和教师以计数、学儿歌、识字、学英语单词为主要教学内容，并据此评价教学效果和教学质量，家长也以此来判别幼儿园和教师的优劣。课堂教学多了，游戏和户外活动相对就少了。而儿童天性好动，需要更多的是游戏和户外活动。
小学化的教学内容、教学形式和教学方法置幼儿身心发育、年龄特点和个性发展于不顾，不同程度地影响了幼儿的身心健康，影响了幼儿的正常发展。有识之士呼吁必须改变这种现状。但是在“矫枉”的过程中，人们不知不觉间“过正”了，在否定小学化的教学内容、教学形式和教学方法的时候，把上课这种形式也否定了。
二、上课在幼儿园里存在的必要性
教学是在教育目的的指引下，由教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。〔3〕在16世纪之前，无论是我国还是外国的教育基本采用的都是一对一的教学形式——个别教学法。这种方法的最大优点是教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、教学进度能照顾到学生的个别差异，适合每个学生的接受能力，有利于培养学生的兴趣、特长和发展他们的个性。但是，这种方法也有致命弱点：效率低下。一个教师所能教的学生数量是很有限的。为了适应现代化的工业发展速度和需求，班级授课制应运而生。班级授课制指的是“有一定数量、年龄、文化程度的学生组成教学班，教师根据规定的课程、教学进度、教学时间表，对学生进行集体教学的一种组织形式。”〔4〕它经过17世纪捷克教育家夸美纽斯的总结、改进和理论升华后，逐渐在世界各地普及。上课成为人们耳熟能详的词语和事物。
上课作为一种主要的集体教学形式表现为教师直接、明确地传递教育意图，学生主要采用接收式的方式学习。它是一种明确、简捷、有序、迅速的教学方式，具体说来有五个方面的优点：（1）有利于提高教学工作的效率，（2）有利于发挥教师的优势，（3）有利于发挥班集体的教育作用，（4）有利于师生身心健康发展，（5）有利于提高教学质量，完成教学任务。〔5〕 正是由于具有这些优势，上课得到很多国家及学校的青睐，很多幼儿园也采用了这种教学形式，而且它在幼儿园里也确实能发挥一定的作用。
有人认为，在以下几种情况下采用上课的形式能取得较好的效果： (1)对幼儿进行人类优秀文化传统的教育，使幼儿能在短时间内获得人类用漫长的时间创造的大量精神财富。(2)教授社会的观念、行为规范、约定俗成的规则等，让幼儿能更快地适应社会生活，向社会要求的方向发展。(3)必需的社会知识和概念，与健康的生活有关的安全、卫生等常识，周围环境有用信息的传递等，不仅使幼儿能高效率地获得比较系统的有条理的知识，不必事事由自己亲自尝试，而且能免遭尝试可能带来的危险。(4)某些技能的传授，如工具、物品的使用方法的讲解和指导。〔6〕
既然上课有它的优势，幼儿园教学也确实需要它，为何在现在的幼儿园里却没有它的立身之所，人人唯恐避之不及呢？这是因为过去的上课从内容到形式缺乏活力和生气，缺少生命力。这种生命力就是游戏精神。
游戏是幼儿喜爱的、按自己意愿进行的一种反映社会现实生活的娱乐性玩耍活动。〔7〕《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确规定，幼儿教育应以游戏为基本活动。无论是幼儿教育理论工作者还是实践工作者，都一致认为游戏符合幼儿的身心发展特点，是幼儿理想的学习方法。游戏的内在精神实质是：自由性、开放性、体验性。正是这种自由性能使幼儿全身心投入其中，而不必理会现实生活中父母、教师所限定的条条框框，充分发挥其主体性，体现自己的能力和力量。开放性，即过程和结果的不确定性，让幼儿按照自己制定、自己认同、自己喜爱的规则行事，从而完全沉浸其中，敞开胸怀，相互接纳，相互融合，处于一种动态的平衡、“往返重复”，在重复中创造，在重复中探索世界，满足情感需求，获得发展。体验性能让幼儿获得极大的满足，身心愉悦，浑然忘我，将游戏及其过程当成自身的一部分，真真切切、实实在在地感受、体会自我和世界。
需要说明的是，这并不是提倡上课要采用游戏的形式，而是期望在上课的过程中时时洋溢、充满游戏精神，使上课成为幼儿自由、开放，能在其中获得真实性体验的活动。
三、实施策略
让课堂充满游戏精神，这对教师提出了很高的要求：既要具备娴熟的课堂组织能力，又要充分领会游戏精神的实质，更要恰当、巧妙地将二者融为一体。教师既要有理念上的素养，又要有实践上的技能。
1.建立和谐的师幼关系
师幼关系是幼儿在幼儿园的一种基本人际关系,它对幼儿的身心发展产生重大影响,可以说它是教育活动过程的基本体现。〔8〕可见，师幼关系对上课具有重要作用。师幼关系从性质上来说是“我与你”的人际交往关系，师幼双方是互主体性的关系。师幼双方将课堂作为交往的平台，展开对话，使彼此的精神相遇、相映，使彼此的心理相互沟通，相互激发。对话，要求师幼双方共同参与到课堂中去，因为“真正的对话，是那种建立在平等关系基础上的自由交流，是扫除了一切正规性和严肃性之后的随意性和不拘一格”。〔9〕 对话可以破除“二元”对立造成的封闭和沉闷状态，追求一种自由和开放的境地。在课堂中，教师与幼儿之间就是要进行这样的对话。在对话中，教师和幼儿不断实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上克服各自的偏见，不断形成新的视界，与此同时实现各自人生经验的增长。
2.发挥幼儿的主体性
游戏是幼儿的游戏，课堂要成为幼儿的课堂，教师必须发挥幼儿的主体性。幼儿有着自己独特的精神世界和心灵世界，有着不同于成人的认知、情感和意象，即他们具有主体性。要想发挥上课的作用，就要尊重幼儿的主体性，充分体现幼儿的主体性。要依据幼儿的身心发展特点、规律和幼儿已有的经验制定目标；要选择幼儿能理解的，最好是幼儿日常生活中能接触到的内容，如果有可能，还可让幼儿自己选择；要根据幼儿的年龄特点、思维发展水平和规律来选择上课的形式和方法；在上课的过程中要充分调动幼儿的积极性，让幼儿做课堂的主人，使幼儿在课堂上活跃地思考、探索，发挥出创造性。教师不能喧宾夺主，使课堂成为展示自己知识和才艺的舞台，更不能使幼儿成为教师的“积极配合者”“热情的旁观者”。教师要认识到自己的作用就像一个脚手架，给幼儿提供支持、帮助和引导，在适当的时间给予适当的提示和指导，提供及时的反馈。教师最重要的任务是发挥主导作用，让幼儿真正成为学习的主人。教师也只有使自己成为幼儿学习的辅助者、支持者、脚手架的设置者，适合幼儿发展水平的认知不平衡的制造者，积极的反馈者，解决问题的启发者，讨论和合作学习中的协商者和对话者，才能恢复幼儿在学习活动中的中心地位，才能使课堂焕发出生命的活力。〔10〕
3.让课堂充满情感性
让课堂充满情感性，是针对我国幼儿园教学一般只注重知识的传授、智力的开发、思想的启迪、品德的培养，很少注重课堂对幼儿情感的熏陶的现状提出的。在课堂上，教师注重的往往是教学任务的完成，相对忽视幼儿情绪、情感的发展。但课堂中的另一主体——幼儿却充满情感性。一般来说，一个人对学习内容的接受，主要取决于两个方面，一是能不能接受，二是愿不愿接受。其中“能不能”主要属于认知性因素，即一个人已有的知识和智力水平。“愿不愿”则主要受制于情绪性因素，即一个人对所学内容和形式的情绪体验以及由此而产生的学习意愿。〔11〕 所以在课堂中，教师应该尽可能创造一种融洽、和谐、积极的情感氛围，满足幼儿的情绪追求。教师可积极暗示，使儿童相互感染，让情绪高昂的儿童激励情绪低落的儿童；教师自己也要起表率作用，要充满真情实感地去熏陶感染儿童，使儿童感到愉悦、自在，兴趣盎然地投入教学过程。情绪追求有“趋乐避苦”的特性和自我调节的功能。因此，教师要使上课过程充满情感性，最大限度地将幼儿的情绪追求引到课堂中来。
4.让课堂动起来
不可否认，从幼儿年龄特点来看，活动是幼儿最佳的学习方法，其根本原因就是幼儿在活动中能与环境中的人、物还有环境发生互动。这“动”不仅仅是手动、嘴动、眼动，更是大脑动。而在现实的课堂中，教师大多以幼儿的“代言人”身份出现，使幼儿成了教师的“应声虫”。在很多课堂上，一方面，教师与幼儿之间保持着一定的距离，教师像是在演戏，幼儿则是观众；另一方面，幼儿应该说的话都让教师代说了，幼儿所作的只是不假思索地随声附和。事实上，上课应是一个动态的发展过程，师幼双方相互交流，相互映照，彼此接纳。在意大利瑞吉欧，教师非常喜欢的一个隐喻是“接住孩子抛给我们的球”（catching the ball that the children throw）。〔12〕 因为课堂不仅仅是教师的，更是幼儿的。要让课堂动起来，唯有如此，幼儿才能真正融入其中，才能在其中有所得，课堂才能发挥其应有的作用。
需要指出的是，上述四个方面不是孤立的，而是密切相联的。其中和谐的师幼关系是基础，幼儿主体性能否得到发挥，课堂是否能成为一个动态的充满积极情感的课堂，全赖于此。如果幼儿发挥了主体性，课堂成为了一个充满真诚、和谐氛围的动态过程则有助于和谐的师幼关系的形成。唯有做到以上四点，上课才能经得起关于教育、教学任务的质量和活动效率两方面的检验：质量标准——通过教学活动促使每个幼儿在原有水平上得到最大限度的提高，包括个性和能力等方面；效率标准——不以牺牲或剥夺幼儿的游戏时间、体育活动时间或增加单位时间量的方式来提高教学效果。也唯有如此，上课才能在幼儿园有一席之地，摆脱人人羞于提及的不正常地位，发挥其应该发挥的作用。
参考文献：
〔1〕〔6〕〔8〕〔12〕刘焱主编．学前教育原理．大连：辽宁师范大学出版社，2002．252，311,162，176
〔2〕李晓.幼儿教育“小学化”现象透视.滨州教育学院学报，1998，1
〔3〕王道俊，王汉澜主编．教育学．北京：人民教育出版社，1989．178
〔4〕〔5〕李秉德主编．教学论.北京：人民教育出版社，2001．221，222
〔7〕庞爱梅．幼儿游戏理论和指导．北京：气象出版社，1996．26
〔9〕周建平．游戏教学观论要．教育理论与实践，2002，5
〔10〕鲁志鲲．脚手架理论对学前儿童教学的启示．理论建设，2004，9
〔11〕乔建中．情绪追求教学中值得重视的动机问题．教育理论与实践，2000，8
Abnormal Role of Classing in Kindergartens and the Improving Measures
YAO Suhui
(College of Educational Science, Henan University, Kaifeng, 475004)
【Abstract】Since the establishment of new China, under the guidance of “systematized teaching of preschool knowledge”, classing has taken an important role in kindergarten. But after 1980s, the introduction of western preschool education theories has driven classing out of kindergarten. However, classing is necessary. And the point is classroom teaching has to be permeated with play. This requires the teacher of the competence to organize the class skillfully, a good understanding of spirit of play, and, more importantly, the ability to combine the two.
【Keywords】classing; classroom teaching; spirit of play; kindergarten teacher
【关键词】上课；课堂；游戏精神；幼儿园教师
有一次去幼儿园听课，课后和讲课教师交流。我说：“您这堂课上得挺成功的……”那位教师马上纠正说：“不，不，我组织的这次活动，中间环节没有衔接好……”我当时很纳闷，上课就是上课，怎么一定要说是组织活动？后来与幼儿园教师接触多了，发现许多教师都有类似的说法，其原因是为避免被贴上“小学化”的标签。上课改为活动，实质内容就发生变化了吗？上课作为一种直接教学的组织形式，在幼儿园里究竟有无存在的必要？如有必要，教师又该如何运作？
一、上课无处安身的原因分析
1．理论原因
新中国建立后，我们一直采用从前苏联引进的“学前知识系统化教学”的幼儿园课程理论与实践。它的理论基础是维果茨基的“最近发展区”“学龄前期的教学与发展”和乌索娃的“学前教学论”。〔1〕 该课程模式强调儿童发展的阶段性和教育任务的连续性，突出系统化知识在儿童学习和发展中的作用。要让儿童掌握系统化知识最有效的形式就是直接教学——上课。于是，在这种课程理论的指导下，上课成了我国幼儿园的主要教学形式，在相当长的历史时期里，甚至成为唯一的教学形式。由于课堂比较便于教师管理，能充分发挥教师的主体性，符合我国师道尊严的传统，因而受到教师的欢迎。当然，这也和当时新中国刚刚建立，教师整体素质不高的教育现实相适应。上世纪80年代后，我国从欧美国家相继引入了蒙台梭利教学法、认知主义的幼儿园课程、结构主义的幼儿园课程、多元智能理论指导下的幼儿园课程和瑞吉欧幼儿教育体系等。这些课程理论十分注重活动对幼儿的重要意义，而很少提及上课这种教学形式。由于这些理论对活动的偏爱，很容易让人误以为幼儿园教育不需要上课了。为避免被人说自己思想陈旧、做法落后，很多幼儿园和教师便不再提及上课了。
2．实践原因
在新中国建立后的很长一段时间内，幼儿教育的发展主要是规模的扩大，在教育质量上存在着低标准的现象。由于各种原因，我国中小学“片面追求升学率”的倾向很严重，并且逐渐趋于低龄化。〔2〕 由于人们对学前教育缺乏经验，相当比率的幼教管理干部和幼儿园教师的学前教育专业素质水平不高，还有家长急功近利、过分注重智育，使得我国很多地区尤其是农村地区的幼儿园存在着小学化的倾向。
在幼儿园，教师把幼儿圈在课堂里，像小学生那样排排坐，正规地上课，要求幼儿“坐在座位”上听，有的教师甚至还要求幼儿长时间正襟危坐：腰挺直，手放背后。课堂上最常用的方法是教师硬性灌输，幼儿死记硬背。幼儿园和教师以计数、学儿歌、识字、学英语单词为主要教学内容，并据此评价教学效果和教学质量，家长也以此来判别幼儿园和教师的优劣。课堂教学多了，游戏和户外活动相对就少了。而儿童天性好动，需要更多的是游戏和户外活动。
小学化的教学内容、教学形式和教学方法置幼儿身心发育、年龄特点和个性发展于不顾，不同程度地影响了幼儿的身心健康，影响了幼儿的正常发展。有识之士呼吁必须改变这种现状。但是在“矫枉”的过程中，人们不知不觉间“过正”了，在否定小学化的教学内容、教学形式和教学方法的时候，把上课这种形式也否定了。
二、上课在幼儿园里存在的必要性
教学是在教育目的的指引下，由教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。〔3〕在16世纪之前，无论是我国还是外国的教育基本采用的都是一对一的教学形式——个别教学法。这种方法的最大优点是教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、教学进度能照顾到学生的个别差异，适合每个学生的接受能力，有利于培养学生的兴趣、特长和发展他们的个性。但是，这种方法也有致命弱点：效率低下。一个教师所能教的学生数量是很有限的。为了适应现代化的工业发展速度和需求，班级授课制应运而生。班级授课制指的是“有一定数量、年龄、文化程度的学生组成教学班，教师根据规定的课程、教学进度、教学时间表，对学生进行集体教学的一种组织形式。”〔4〕它经过17世纪捷克教育家夸美纽斯的总结、改进和理论升华后，逐渐在世界各地普及。上课成为人们耳熟能详的词语和事物。
上课作为一种主要的集体教学形式表现为教师直接、明确地传递教育意图，学生主要采用接收式的方式学习。它是一种明确、简捷、有序、迅速的教学方式，具体说来有五个方面的优点：（1）有利于提高教学工作的效率，（2）有利于发挥教师的优势，（3）有利于发挥班集体的教育作用，（4）有利于师生身心健康发展，（5）有利于提高教学质量，完成教学任务。〔5〕 正是由于具有这些优势，上课得到很多国家及学校的青睐，很多幼儿园也采用了这种教学形式，而且它在幼儿园里也确实能发挥一定的作用。
有人认为，在以下几种情况下采用上课的形式能取得较好的效果： (1)对幼儿进行人类优秀文化传统的教育，使幼儿能在短时间内获得人类用漫长的时间创造的大量精神财富。(2)教授社会的观念、行为规范、约定俗成的规则等，让幼儿能更快地适应社会生活，向社会要求的方向发展。(3)必需的社会知识和概念，与健康的生活有关的安全、卫生等常识，周围环境有用信息的传递等，不仅使幼儿能高效率地获得比较系统的有条理的知识，不必事事由自己亲自尝试，而且能免遭尝试可能带来的危险。(4)某些技能的传授，如工具、物品的使用方法的讲解和指导。〔6〕
既然上课有它的优势，幼儿园教学也确实需要它，为何在现在的幼儿园里却没有它的立身之所，人人唯恐避之不及呢？这是因为过去的上课从内容到形式缺乏活力和生气，缺少生命力。这种生命力就是游戏精神。
游戏是幼儿喜爱的、按自己意愿进行的一种反映社会现实生活的娱乐性玩耍活动。〔7〕《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确规定，幼儿教育应以游戏为基本活动。无论是幼儿教育理论工作者还是实践工作者，都一致认为游戏符合幼儿的身心发展特点，是幼儿理想的学习方法。游戏的内在精神实质是：自由性、开放性、体验性。正是这种自由性能使幼儿全身心投入其中，而不必理会现实生活中父母、教师所限定的条条框框，充分发挥其主体性，体现自己的能力和力量。开放性，即过程和结果的不确定性，让幼儿按照自己制定、自己认同、自己喜爱的规则行事，从而完全沉浸其中，敞开胸怀，相互接纳，相互融合，处于一种动态的平衡、“往返重复”，在重复中创造，在重复中探索世界，满足情感需求，获得发展。体验性能让幼儿获得极大的满足，身心愉悦，浑然忘我，将游戏及其过程当成自身的一部分，真真切切、实实在在地感受、体会自我和世界。
需要说明的是，这并不是提倡上课要采用游戏的形式，而是期望在上课的过程中时时洋溢、充满游戏精神，使上课成为幼儿自由、开放，能在其中获得真实性体验的活动。
三、实施策略
让课堂充满游戏精神，这对教师提出了很高的要求：既要具备娴熟的课堂组织能力，又要充分领会游戏精神的实质，更要恰当、巧妙地将二者融为一体。教师既要有理念上的素养，又要有实践上的技能。
1.建立和谐的师幼关系
师幼关系是幼儿在幼儿园的一种基本人际关系,它对幼儿的身心发展产生重大影响,可以说它是教育活动过程的基本体现。〔8〕可见，师幼关系对上课具有重要作用。师幼关系从性质上来说是“我与你”的人际交往关系，师幼双方是互主体性的关系。师幼双方将课堂作为交往的平台，展开对话，使彼此的精神相遇、相映，使彼此的心理相互沟通，相互激发。对话，要求师幼双方共同参与到课堂中去，因为“真正的对话，是那种建立在平等关系基础上的自由交流，是扫除了一切正规性和严肃性之后的随意性和不拘一格”。〔9〕 对话可以破除“二元”对立造成的封闭和沉闷状态，追求一种自由和开放的境地。在课堂中，教师与幼儿之间就是要进行这样的对话。在对话中，教师和幼儿不断实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上克服各自的偏见，不断形成新的视界，与此同时实现各自人生经验的增长。
2.发挥幼儿的主体性
游戏是幼儿的游戏，课堂要成为幼儿的课堂，教师必须发挥幼儿的主体性。幼儿有着自己独特的精神世界和心灵世界，有着不同于成人的认知、情感和意象，即他们具有主体性。要想发挥上课的作用，就要尊重幼儿的主体性，充分体现幼儿的主体性。要依据幼儿的身心发展特点、规律和幼儿已有的经验制定目标；要选择幼儿能理解的，最好是幼儿日常生活中能接触到的内容，如果有可能，还可让幼儿自己选择；要根据幼儿的年龄特点、思维发展水平和规律来选择上课的形式和方法；在上课的过程中要充分调动幼儿的积极性，让幼儿做课堂的主人，使幼儿在课堂上活跃地思考、探索，发挥出创造性。教师不能喧宾夺主，使课堂成为展示自己知识和才艺的舞台，更不能使幼儿成为教师的“积极配合者”“热情的旁观者”。教师要认识到自己的作用就像一个脚手架，给幼儿提供支持、帮助和引导，在适当的时间给予适当的提示和指导，提供及时的反馈。教师最重要的任务是发挥主导作用，让幼儿真正成为学习的主人。教师也只有使自己成为幼儿学习的辅助者、支持者、脚手架的设置者，适合幼儿发展水平的认知不平衡的制造者，积极的反馈者，解决问题的启发者，讨论和合作学习中的协商者和对话者，才能恢复幼儿在学习活动中的中心地位，才能使课堂焕发出生命的活力。〔10〕
3.让课堂充满情感性
让课堂充满情感性，是针对我国幼儿园教学一般只注重知识的传授、智力的开发、思想的启迪、品德的培养，很少注重课堂对幼儿情感的熏陶的现状提出的。在课堂上，教师注重的往往是教学任务的完成，相对忽视幼儿情绪、情感的发展。但课堂中的另一主体——幼儿却充满情感性。一般来说，一个人对学习内容的接受，主要取决于两个方面，一是能不能接受，二是愿不愿接受。其中“能不能”主要属于认知性因素，即一个人已有的知识和智力水平。“愿不愿”则主要受制于情绪性因素，即一个人对所学内容和形式的情绪体验以及由此而产生的学习意愿。〔11〕 所以在课堂中，教师应该尽可能创造一种融洽、和谐、积极的情感氛围，满足幼儿的情绪追求。教师可积极暗示，使儿童相互感染，让情绪高昂的儿童激励情绪低落的儿童；教师自己也要起表率作用，要充满真情实感地去熏陶感染儿童，使儿童感到愉悦、自在，兴趣盎然地投入教学过程。情绪追求有“趋乐避苦”的特性和自我调节的功能。因此，教师要使上课过程充满情感性，最大限度地将幼儿的情绪追求引到课堂中来。
4.让课堂动起来
不可否认，从幼儿年龄特点来看，活动是幼儿最佳的学习方法，其根本原因就是幼儿在活动中能与环境中的人、物还有环境发生互动。这“动”不仅仅是手动、嘴动、眼动，更是大脑动。而在现实的课堂中，教师大多以幼儿的“代言人”身份出现，使幼儿成了教师的“应声虫”。在很多课堂上，一方面，教师与幼儿之间保持着一定的距离，教师像是在演戏，幼儿则是观众；另一方面，幼儿应该说的话都让教师代说了，幼儿所作的只是不假思索地随声附和。事实上，上课应是一个动态的发展过程，师幼双方相互交流，相互映照，彼此接纳。在意大利瑞吉欧，教师非常喜欢的一个隐喻是“接住孩子抛给我们的球”（catching the ball that the children throw）。〔12〕 因为课堂不仅仅是教师的，更是幼儿的。要让课堂动起来，唯有如此，幼儿才能真正融入其中，才能在其中有所得，课堂才能发挥其应有的作用。
需要指出的是，上述四个方面不是孤立的，而是密切相联的。其中和谐的师幼关系是基础，幼儿主体性能否得到发挥，课堂是否能成为一个动态的充满积极情感的课堂，全赖于此。如果幼儿发挥了主体性，课堂成为了一个充满真诚、和谐氛围的动态过程则有助于和谐的师幼关系的形成。唯有做到以上四点，上课才能经得起关于教育、教学任务的质量和活动效率两方面的检验：质量标准——通过教学活动促使每个幼儿在原有水平上得到最大限度的提高，包括个性和能力等方面；效率标准——不以牺牲或剥夺幼儿的游戏时间、体育活动时间或增加单位时间量的方式来提高教学效果。也唯有如此，上课才能在幼儿园有一席之地，摆脱人人羞于提及的不正常地位，发挥其应该发挥的作用。
参考文献：
〔1〕〔6〕〔8〕〔12〕刘焱主编．学前教育原理．大连：辽宁师范大学出版社，2002．252，311,162，176
〔2〕李晓.幼儿教育“小学化”现象透视.滨州教育学院学报，1998，1
〔3〕王道俊，王汉澜主编．教育学．北京：人民教育出版社，1989．178
〔4〕〔5〕李秉德主编．教学论.北京：人民教育出版社，2001．221，222
〔7〕庞爱梅．幼儿游戏理论和指导．北京：气象出版社，1996．26
〔9〕周建平．游戏教学观论要．教育理论与实践，2002，5
〔10〕鲁志鲲．脚手架理论对学前儿童教学的启示．理论建设，2004，9
〔11〕乔建中．情绪追求教学中值得重视的动机问题．教育理论与实践，2000，8
Abnormal Role of Classing in Kindergartens and the Improving Measures
YAO Suhui
(College of Educational Science, Henan University, Kaifeng, 475004)
【Abstract】Since the establishment of new China, under the guidance of “systematized teaching of preschool knowledge”, classing has taken an important role in kindergarten. But after 1980s, the introduction of western preschool education theories has driven classing out of kindergarten. However, classing is necessary. And the point is classroom teaching has to be permeated with play. This requires the teacher of the competence to organize the class skillfully, a good understanding of spirit of play, and, more importantly, the ability to combine the two.
【Keywords】classing; classroom teaching; spirit of play; kindergarten teacher