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“千重要，万重要，文本解读最重要；这个法，那个法，不读懂文本就没有法。”回顾这几年的教学体验，笔者很是赞同特级教师刘云生的这句备课感言。当然，文本解读包括两个层面：一是教师本人对文本的解读，二是教师如何指导学生解读文本。其中，第一层面是进行第二层面的基础，是课堂开讲的第一环节。
如何解读文本，在“减负增效”的新时期，作为教学的主体——教师和学生必须适度把握，过度或不足都会使教学产生负面影响。教者如何把解读文本所得的意义理解、语言品味、生命感悟、审美体验等转化为适宜的教学内容和教学设计，与学生共享呢？笔者结合自身执教《爱如茉莉》的前后经历，整理出如下挂一漏万的拙见。
一、细读——一字未宜忽，语语悟其神
汉语言博大精深，语约意丰，一句话、一个词、甚至于一个标点，都值得读者驻足把玩，正如叶圣陶先生所说：一字未宜忽，语语悟其神。这些细微之处，往往是作者的用情之笔，凸显了人物精神或文章主旨。
接受主义美学理论指出，只有读者参与，作品才真正具有意义。所以，教者此时的解读有必要“过度”，以欣赏的姿态，漫步在文本的字里行间，从关键词语入手，推敲、咀嚼、品味言语中的韵致情调，触摸语言的脉搏心跳。教者这时“沉入词语”，要把自己的生活阅历、情感体验也投入进去，在“我”与“角色”之间互换位置，与文本、与作者产生共鸣，以通向“入境始与亲”的境界。
试教苏教版小语第十册教材课文《爱如茉莉》时，笔者撇开网络和各种教参，只沉浸文本中。乍读课题，便觉嗅到了一股清新淡雅的茉莉芬芳。一气读完全文，即刻感受到了父母之间的相互体贴与照顾即是一种平淡无奇的爱。妈妈用“虚弱”的声音嘱咐“我”买饺子，并提醒“我”“记住”，要等爸爸吃完再告诉他自己进了医院，不然爸爸会吃不去的。爸爸凭着直觉知道妈妈有事，不顾归途的饥渴疲劳，便“直奔”医院。父母在病床上执手而眠，并说与“我”的家常话，更是感人肺腑。再读，再读……字字珠玑，人物的每个动作、每个神态，每句话，甚至于文本中的标点都在传神，“一切都浸润在生命的芬芳与光泽里”（课文语）。带着体验在读中感受，发现细节带给人的爱的震撼力是刻骨铭心的，如茉莉的“缕缕幽香，袅袅地钻到我们的心中”。
读得越多，读得越细，我们越能感受“真爱是什么”？
细读课文，我们关注的不光是文本内容，也要注意其表达的形式与写作技巧。本文中，对景的描写多美啊：“飘浮着橘黄色光影的美丽黄昏”、“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来，轻轻柔柔地笼罩着他们。一切都是那么静谧美好，一切都浸润在生命的芬芳与光泽里”、“一股清香顿时弥漫开来”、“那簇茉莉显得更加洁白纯净”……这是“一切景语皆情语”的艺术手法，把爱和真情定格在一个个令人向往的画面里，体现了语言的表现魅力。教者读出了这一些，教学时就可以适当地引导学生体会。
沈大安先生说：“有了精彩的文本解读，才会有出彩的语文课堂。”细读课文，能让教者底气十足，左右逢源。但细读课文并不意味着细教课文——课堂上，我们还必须以学生的认知基础和情感体验为“教”的出发点，舍得放下，让“教”为“学”服务，让文本阅读能“影响人生”，达到阅读的最高境界。
二、深读——曲径通幽处，僧房花木深
方卫平先生认为，上位接受是指，文本构筑的深度水平超过了读者文学能力的建构水平（处于上位）。因此，在接受过程中，读者难以依靠已有的文学阅读经验同化、接收文本各层面所提供的审美信息。但儿童是天生的诗人和哲学家，他们身上蕴藏着无限的灵感和创造力。于是，富有深度的“上位接受”会带给儿童挑战自我的乐趣，适当地深度解读文本已成为语文学习的可能。阅读成了一次探险的历程，教师则成了这次探险历程的向导、引路人。
解读这一课，行走于字里行间，不难捕捉到父母之间那简单的动作、朴素的话语、自然的神态表达的是他们夫妻间真挚、细腻的爱。这是浅层次的引导性阅读，似乎还缺少了一种内涵与深度。
在病房里，父母执手而眠的温馨画面打动初升的阳光是假，感染了“我”和我们却是真。所以，这时可以纵深挖掘开去，使学生的情感体验进行升华和迁移。“阳光真得被感染了吗？还有谁？”“‘我’也被感染了！”“你是从课文的什么地方读出来的？”学生通过自主阅读，从“我心疼地”、“我悄悄溜进病房”、“我开心地”等词句体会到了“我”被感染后，对父母也报以茉莉之爱。“它送来的缕缕幽香，袅袅地钻到我们的心中”。不光是文中的“我”，所有的读者（包括我们）都被感染了。这样的深度阅读，不仅仅让学生感受到的是平实语言背后的表达魅力，更是一种引领和提升，让他们的精神与灵魂受到了一次爱的洗礼。
学生解读文本需要深度，但决不是晦涩难懂。沈大安先生说：“教师自己对文本解读可以深刻和独到，但我们不能忘记我们面对的是6——12岁的儿童。小学教学贵在深入浅出，符合儿童的认知水平，具有童真童趣。”因此，教师在深度解读文本的基础上，需要对学生的接受位置进行准确判断，找到他们阅读的“最近发展区”，真正关注他们的精神成长。
三、广读——问渠哪得清如许，为在源头活水来
有识之士说得好，“深度解读”是在文本上挖一口井，那“广度解读”就是在文本上开一条河。的确，我们的文本内容虽丰富，但容量有限。如果就文本读文本，那感受到的文本主题是肤浅的，文本形象是苍白的，整个解读过程也是拘谨的。
《爱如茉莉》选入教材时，较之原文，稍作修改，以清新的笔调，质朴的语言，描述了一个清水无香、真爱无言的故事。但对于小学生（即使是高年级）来说，他们对爱的认识是比较直观生动的。或许只有轰轰烈烈、感天动地的爱才能打动他们的心，况且文中叙述的事情是那么简单，描绘的语言是那么直白。
教者的任务就是要和作者、编者一起，引导学生认识这种平凡的“真爱”，感觉细节中的爱，对生活、对社会充满爱。这时，用谭学纯先生的话来说，要“穿行在多重话语之间”，进
行互文参照。课前，教者推荐学生读中外优秀的爱的故事，如《梁山伯与祝英台》、《孟姜女》、《海的女儿》……读完后经过讨论，发现这些故事中的爱惊天地、泣鬼神，情节缠绵悱恻，令人扼腕长叹。初读《爱如茉莉》再来比较，就会感受文中这种爱虽平淡，却充斥了我们生活的每个空间，让人感觉真切。
读完《爱如茉莉》，指导学生进行同一主题的辐射阅读，推荐史铁生的《秋天的怀念》，美国作家艾尔玛·邦贝克的《父亲的爱》，联系生活体验，把平凡的真爱推向了极致，使文本形象变得丰满起来。
文本解读需要广度，它能延展文本、丰厚文本、激活文本，但要适度。如果抛开文本，天马行空地旁征博引，就丢开了“文本”这个“本”，偏离了教学的本位。
随着新课程改革的不断深入，弄潮儿会对文本解读有越来越丰富的个性倡导。无论怎样读，都应把握好“指导学生解读”这个度。我们读时可以语语悟神，但教时要选其精要；我们读时要深入肌理，但教时要浅出肤表；我们读时可以“思接千载，神驰万里”，但教时切勿游离文本、八面开花……
总之，让我们的“读”更好地服务于学生，这才是最适度的。
引文
《思想的边界》（卷2）/方卫平儿童文学理论文集（明天出版社）.
《人与人的对话》谭学纯教授专著（安徽教育出版社2002年2版）.
如何解读文本，在“减负增效”的新时期，作为教学的主体——教师和学生必须适度把握，过度或不足都会使教学产生负面影响。教者如何把解读文本所得的意义理解、语言品味、生命感悟、审美体验等转化为适宜的教学内容和教学设计，与学生共享呢？笔者结合自身执教《爱如茉莉》的前后经历，整理出如下挂一漏万的拙见。
一、细读——一字未宜忽，语语悟其神
汉语言博大精深，语约意丰，一句话、一个词、甚至于一个标点，都值得读者驻足把玩，正如叶圣陶先生所说：一字未宜忽，语语悟其神。这些细微之处，往往是作者的用情之笔，凸显了人物精神或文章主旨。
接受主义美学理论指出，只有读者参与，作品才真正具有意义。所以，教者此时的解读有必要“过度”，以欣赏的姿态，漫步在文本的字里行间，从关键词语入手，推敲、咀嚼、品味言语中的韵致情调，触摸语言的脉搏心跳。教者这时“沉入词语”，要把自己的生活阅历、情感体验也投入进去，在“我”与“角色”之间互换位置，与文本、与作者产生共鸣，以通向“入境始与亲”的境界。
试教苏教版小语第十册教材课文《爱如茉莉》时，笔者撇开网络和各种教参，只沉浸文本中。乍读课题，便觉嗅到了一股清新淡雅的茉莉芬芳。一气读完全文，即刻感受到了父母之间的相互体贴与照顾即是一种平淡无奇的爱。妈妈用“虚弱”的声音嘱咐“我”买饺子，并提醒“我”“记住”，要等爸爸吃完再告诉他自己进了医院，不然爸爸会吃不去的。爸爸凭着直觉知道妈妈有事，不顾归途的饥渴疲劳，便“直奔”医院。父母在病床上执手而眠，并说与“我”的家常话，更是感人肺腑。再读，再读……字字珠玑，人物的每个动作、每个神态，每句话，甚至于文本中的标点都在传神，“一切都浸润在生命的芬芳与光泽里”（课文语）。带着体验在读中感受，发现细节带给人的爱的震撼力是刻骨铭心的，如茉莉的“缕缕幽香，袅袅地钻到我们的心中”。
读得越多，读得越细，我们越能感受“真爱是什么”？
细读课文，我们关注的不光是文本内容，也要注意其表达的形式与写作技巧。本文中，对景的描写多美啊：“飘浮着橘黄色光影的美丽黄昏”、“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来，轻轻柔柔地笼罩着他们。一切都是那么静谧美好，一切都浸润在生命的芬芳与光泽里”、“一股清香顿时弥漫开来”、“那簇茉莉显得更加洁白纯净”……这是“一切景语皆情语”的艺术手法，把爱和真情定格在一个个令人向往的画面里，体现了语言的表现魅力。教者读出了这一些，教学时就可以适当地引导学生体会。
沈大安先生说：“有了精彩的文本解读，才会有出彩的语文课堂。”细读课文，能让教者底气十足，左右逢源。但细读课文并不意味着细教课文——课堂上，我们还必须以学生的认知基础和情感体验为“教”的出发点，舍得放下，让“教”为“学”服务，让文本阅读能“影响人生”，达到阅读的最高境界。
二、深读——曲径通幽处，僧房花木深
方卫平先生认为，上位接受是指，文本构筑的深度水平超过了读者文学能力的建构水平（处于上位）。因此，在接受过程中，读者难以依靠已有的文学阅读经验同化、接收文本各层面所提供的审美信息。但儿童是天生的诗人和哲学家，他们身上蕴藏着无限的灵感和创造力。于是，富有深度的“上位接受”会带给儿童挑战自我的乐趣，适当地深度解读文本已成为语文学习的可能。阅读成了一次探险的历程，教师则成了这次探险历程的向导、引路人。
解读这一课，行走于字里行间，不难捕捉到父母之间那简单的动作、朴素的话语、自然的神态表达的是他们夫妻间真挚、细腻的爱。这是浅层次的引导性阅读，似乎还缺少了一种内涵与深度。
在病房里，父母执手而眠的温馨画面打动初升的阳光是假，感染了“我”和我们却是真。所以，这时可以纵深挖掘开去，使学生的情感体验进行升华和迁移。“阳光真得被感染了吗？还有谁？”“‘我’也被感染了！”“你是从课文的什么地方读出来的？”学生通过自主阅读，从“我心疼地”、“我悄悄溜进病房”、“我开心地”等词句体会到了“我”被感染后，对父母也报以茉莉之爱。“它送来的缕缕幽香，袅袅地钻到我们的心中”。不光是文中的“我”，所有的读者（包括我们）都被感染了。这样的深度阅读，不仅仅让学生感受到的是平实语言背后的表达魅力，更是一种引领和提升，让他们的精神与灵魂受到了一次爱的洗礼。
学生解读文本需要深度，但决不是晦涩难懂。沈大安先生说：“教师自己对文本解读可以深刻和独到，但我们不能忘记我们面对的是6——12岁的儿童。小学教学贵在深入浅出，符合儿童的认知水平，具有童真童趣。”因此，教师在深度解读文本的基础上，需要对学生的接受位置进行准确判断，找到他们阅读的“最近发展区”，真正关注他们的精神成长。
三、广读——问渠哪得清如许，为在源头活水来
有识之士说得好，“深度解读”是在文本上挖一口井，那“广度解读”就是在文本上开一条河。的确，我们的文本内容虽丰富，但容量有限。如果就文本读文本，那感受到的文本主题是肤浅的，文本形象是苍白的，整个解读过程也是拘谨的。
《爱如茉莉》选入教材时，较之原文，稍作修改，以清新的笔调，质朴的语言，描述了一个清水无香、真爱无言的故事。但对于小学生（即使是高年级）来说，他们对爱的认识是比较直观生动的。或许只有轰轰烈烈、感天动地的爱才能打动他们的心，况且文中叙述的事情是那么简单，描绘的语言是那么直白。
教者的任务就是要和作者、编者一起，引导学生认识这种平凡的“真爱”，感觉细节中的爱，对生活、对社会充满爱。这时，用谭学纯先生的话来说，要“穿行在多重话语之间”，进
行互文参照。课前，教者推荐学生读中外优秀的爱的故事，如《梁山伯与祝英台》、《孟姜女》、《海的女儿》……读完后经过讨论，发现这些故事中的爱惊天地、泣鬼神，情节缠绵悱恻，令人扼腕长叹。初读《爱如茉莉》再来比较，就会感受文中这种爱虽平淡，却充斥了我们生活的每个空间，让人感觉真切。
读完《爱如茉莉》，指导学生进行同一主题的辐射阅读，推荐史铁生的《秋天的怀念》，美国作家艾尔玛·邦贝克的《父亲的爱》，联系生活体验，把平凡的真爱推向了极致，使文本形象变得丰满起来。
文本解读需要广度，它能延展文本、丰厚文本、激活文本，但要适度。如果抛开文本，天马行空地旁征博引，就丢开了“文本”这个“本”，偏离了教学的本位。
随着新课程改革的不断深入，弄潮儿会对文本解读有越来越丰富的个性倡导。无论怎样读，都应把握好“指导学生解读”这个度。我们读时可以语语悟神，但教时要选其精要；我们读时要深入肌理，但教时要浅出肤表；我们读时可以“思接千载，神驰万里”，但教时切勿游离文本、八面开花……
总之，让我们的“读”更好地服务于学生，这才是最适度的。
引文
《思想的边界》（卷2）/方卫平儿童文学理论文集（明天出版社）.
《人与人的对话》谭学纯教授专著（安徽教育出版社2002年2版）.