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当前语文课的阅读教学中课堂上基本能听到琅琅的读书声。但暴露出来的问题是朗读教学停留在较浅的层次上。教学时，教师有读无导，学生有读无效，走入了“死读书、读书死、读死书”的怪圈。从理论上讲，多读确实可以释词析句、深化理解、训练思维、积累语言、甚至可以感悟写作技法，但多读绝不是一遍又一遍不加思考地读，也不是排斥教师应有的引导、指导、讲解的读。在教学实践中，我有以下的体会：
（一）首先要弄清阅读教学的基本教学流程
阅读教学模式包括这样几个环节：初读感知—品读感悟—展读深化。
1．初读感知
读课文，最首要的任务就是把课文读准确，这是阅读的最低要求，也是最基础的要求，这就要先来解决生字词。在学生预习课文的基础上，从词语的认读、生字的读音、整篇课文的正确流利朗读三方面来检查学生的预习效果，掌握学生的预习情况，便于做到以学定教。语言障碍解决了，这就为进一步从语言文字入手来理解课文打下了基础。
接下来让学生整体感知课文内容，这是学习课文的第一步。教学一篇课文，首先应引导学生从整体入手进行阅读感知，对课文内容有一个大概地了解。如：课文讲了一件什么事，使学生对课文的主要内容有个全景式的整体感知，了解课文主要写了什么。
2．品读感悟
依据学情、年段特点、课文特点等实际情况，品读感悟环节要做好以下几个方面：
（1）提出有价值的问题。如：教学《掌声》一课，抓住掌声前后英子的强烈反差，引发学生思考，进行质疑，学生提出了一个有价值的问题：是什么让英子发生这么大的变化？这一问题是理解掌声的重点和关键。
（2）抓住重点词语。教学《给予树》一课，抓住表现小女孩神态的词语—沉默不语。这个描写神态的词语表现的是金吉娅矛盾的内心：妈妈给的钱本来应该给最亲最近的家人买圣诞礼物，结果没买，给素不相识的人买了。此时的金吉娅是高兴吗？不会太高兴。很难过吗？不会太难过，因为她做了一件好事。抓住这个词语后才能走进小女孩矛盾的、复杂的内心世界去。
（3）抓住重点句子。教学《冬阳·童年·骆驼队》，描写骆驼吃草料的句子：我站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子：那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度。它们咀嚼的时候，上牙和下牙交错地磨来磨去，大鼻孔里冒着热气，白沫子沾在胡须上。我看呆了，自己的牙齿也动起来。骆驼咀嚼的样子给作者留下了深刻的印象，表达了对作者对骆驼的喜爱之情。品读感悟是学习课文的第二步，主要是“从思想内容再回到语言文字”，重点解决“怎样写的”“写得怎样”，从而引导学生领悟表达方法，体会表达效果，学习语言的运用。
3．展读深化
新课程规定了学生的课外阅读量，怎样完成呢？“大语文”理念下的课堂教学不是一个圆形的完整结构，学完了课文并不意味着知识学习的结束，而应该是学生学习新知识的又一个开端。如教《石猴称王》，把学生带向《西游记》。这就体现了课内悟方法，课外求发展，逐步让会读书成为学生的习惯，让了读书成为学生的需求，切切实实地做到阅读中外经典，享受读书乐趣。
（二）其次要正确处理朗读教学中的几个关系
（1）理解和朗读的关系
悟情入情是有感情地朗读的基础。一般情况下，应先理解文意，再有感情朗读。但有些“情”只可意会，难以言传，领会也因人而异，对此不应追求过于“深入”“统一”的理解。有些诗文也可略知其意即可熟读，日后再慢慢领悟领会。
（2）齐读与自由读的关系
一篇课文的朗读不能都是齐读，也不能一味自由读，要因时段而异，因文句而异，使二者得到优化配置。一般情况下，学生对文章的认识，对情感的表达尚需指导时，可以用齐读，因为齐读便于教师发现共性的问题，便于集中指导。在形成共识的情况下，对一些富于情感、表现力的关键句、中心句等也可以采用齐读。对于尚在理解和领悟中的初读，或者个性化的体验感悟后的感情朗读，一般要采用自由读。
（3）情感领悟和技巧指导的关系
技巧指的是朗读中的重音、停顿和语调的处理。近期有一种观点颇为流行，即“加强情感体验，淡化朗读技巧”。情感是内容，技巧是形式，技巧是为了表达情感服务的，离开情感，技巧就毫无价值。因此，不能说这种观点就没有一点道理。但是技巧是客观存在的，没有技巧，情感无以表达。对那些普遍较好地掌握了朗读技巧的学生，教师可以较多地采用以情带声的方法来指导朗读，即通过情感的领悟带动技巧的运用。而情感的领悟与技巧的运用互动的做法，适用于更多朗读基础不同的学生，值得提倡。
（4）读出文本的感情和读出独特体验的关系
文本所要表达的感情包括作者的思想感情和文本中人物的思想感情。要引导学生走进课文的生命，走进作者的心灵，进而让学生用朗读以声传情。但阅读是个性化的行为，是与文本的对话；学生在阅读中常常有自己的独特体验，教师应该允许、鼓励学生读出自己的独特体验。学生的体验既有走进作者心灵的一面，也有个性化解读的一面，都应该得到肯定。
（作者单位：重庆市万州分水小學）
（一）首先要弄清阅读教学的基本教学流程
阅读教学模式包括这样几个环节：初读感知—品读感悟—展读深化。
1．初读感知
读课文，最首要的任务就是把课文读准确，这是阅读的最低要求，也是最基础的要求，这就要先来解决生字词。在学生预习课文的基础上，从词语的认读、生字的读音、整篇课文的正确流利朗读三方面来检查学生的预习效果，掌握学生的预习情况，便于做到以学定教。语言障碍解决了，这就为进一步从语言文字入手来理解课文打下了基础。
接下来让学生整体感知课文内容，这是学习课文的第一步。教学一篇课文，首先应引导学生从整体入手进行阅读感知，对课文内容有一个大概地了解。如：课文讲了一件什么事，使学生对课文的主要内容有个全景式的整体感知，了解课文主要写了什么。
2．品读感悟
依据学情、年段特点、课文特点等实际情况，品读感悟环节要做好以下几个方面：
（1）提出有价值的问题。如：教学《掌声》一课，抓住掌声前后英子的强烈反差，引发学生思考，进行质疑，学生提出了一个有价值的问题：是什么让英子发生这么大的变化？这一问题是理解掌声的重点和关键。
（2）抓住重点词语。教学《给予树》一课，抓住表现小女孩神态的词语—沉默不语。这个描写神态的词语表现的是金吉娅矛盾的内心：妈妈给的钱本来应该给最亲最近的家人买圣诞礼物，结果没买，给素不相识的人买了。此时的金吉娅是高兴吗？不会太高兴。很难过吗？不会太难过，因为她做了一件好事。抓住这个词语后才能走进小女孩矛盾的、复杂的内心世界去。
（3）抓住重点句子。教学《冬阳·童年·骆驼队》，描写骆驼吃草料的句子：我站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子：那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度。它们咀嚼的时候，上牙和下牙交错地磨来磨去，大鼻孔里冒着热气，白沫子沾在胡须上。我看呆了，自己的牙齿也动起来。骆驼咀嚼的样子给作者留下了深刻的印象，表达了对作者对骆驼的喜爱之情。品读感悟是学习课文的第二步，主要是“从思想内容再回到语言文字”，重点解决“怎样写的”“写得怎样”，从而引导学生领悟表达方法，体会表达效果，学习语言的运用。
3．展读深化
新课程规定了学生的课外阅读量，怎样完成呢？“大语文”理念下的课堂教学不是一个圆形的完整结构，学完了课文并不意味着知识学习的结束，而应该是学生学习新知识的又一个开端。如教《石猴称王》，把学生带向《西游记》。这就体现了课内悟方法，课外求发展，逐步让会读书成为学生的习惯，让了读书成为学生的需求，切切实实地做到阅读中外经典，享受读书乐趣。
（二）其次要正确处理朗读教学中的几个关系
（1）理解和朗读的关系
悟情入情是有感情地朗读的基础。一般情况下，应先理解文意，再有感情朗读。但有些“情”只可意会，难以言传，领会也因人而异，对此不应追求过于“深入”“统一”的理解。有些诗文也可略知其意即可熟读，日后再慢慢领悟领会。
（2）齐读与自由读的关系
一篇课文的朗读不能都是齐读，也不能一味自由读，要因时段而异，因文句而异，使二者得到优化配置。一般情况下，学生对文章的认识，对情感的表达尚需指导时，可以用齐读，因为齐读便于教师发现共性的问题，便于集中指导。在形成共识的情况下，对一些富于情感、表现力的关键句、中心句等也可以采用齐读。对于尚在理解和领悟中的初读，或者个性化的体验感悟后的感情朗读，一般要采用自由读。
（3）情感领悟和技巧指导的关系
技巧指的是朗读中的重音、停顿和语调的处理。近期有一种观点颇为流行，即“加强情感体验，淡化朗读技巧”。情感是内容，技巧是形式，技巧是为了表达情感服务的，离开情感，技巧就毫无价值。因此，不能说这种观点就没有一点道理。但是技巧是客观存在的，没有技巧，情感无以表达。对那些普遍较好地掌握了朗读技巧的学生，教师可以较多地采用以情带声的方法来指导朗读，即通过情感的领悟带动技巧的运用。而情感的领悟与技巧的运用互动的做法，适用于更多朗读基础不同的学生，值得提倡。
（4）读出文本的感情和读出独特体验的关系
文本所要表达的感情包括作者的思想感情和文本中人物的思想感情。要引导学生走进课文的生命，走进作者的心灵，进而让学生用朗读以声传情。但阅读是个性化的行为，是与文本的对话；学生在阅读中常常有自己的独特体验，教师应该允许、鼓励学生读出自己的独特体验。学生的体验既有走进作者心灵的一面，也有个性化解读的一面，都应该得到肯定。
（作者单位：重庆市万州分水小學）