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美国学者托马斯·库恩曾指出：“在科学发展过程中，科学革命和常规科学两者缺一不可，……同时，收敛式思维与发散式思维是从事科学研究不可缺少的、互相补充的两个方面。如何在这两者之间保持一定的张力是成为成功科学家的首要条件。”①这种“张力式”思维方法为我们分析两类既相互矛盾又相互联系的事物或现象提供了方法论的支撑。本文旨在促进教师专业发展的目标指引下，分析在校本教研中呈现的种种“两难”困境，并在对若干张力关系的把握中寻求突破。
一、教师个体自觉与群体发展的张力
人是天生的社会动物。因此，人必然要在公共活动中发展自我、完善自我、实现自我，又在与他人的对话与交往中，践行公共实践，在超越自我的同时推动社会发展，其核心即在于公共性的发展。正是由于个体对共同体的依赖与选择，因此共同体获得了优先于其他选择的权力，从而压制了自由选择的权力；共同体所形成的共同的价值观、行为准则，就有可能成为对其成员自我建构、自我主张、自我决定的个体自由的阻碍。
在传统的个人主义教师文化中，教师依靠个人的独立思考与行动去实现个人的奋斗目标，教师相互之间很少有专业交流与对话，教师难以获得同事间的知识分享与情感支持，在个人狭隘的精神世界里，教师的专业知识和经验积累不仅缓慢，而且质量也不高，因此过分强调教师的自由与个性必有其不利的一面。而在教师群体文化建构的过程中，教师之间建立了多种合作、互惠关系，通过探讨、对话，成员间共同合作、相互学习、互动发展。
但是，如果在校本教研中，一味地培植共性、强调共性的制度与规约，忽视甚至压制教师个性发展，必然会使教师丧失真正的文化“自觉”。首先，教师个体本身具有不同的文化背景，有差异化的教学知识、教学经验，这也正是教师合作、交流、对话的资源，脱离教师个体的需要，按照统一化的步调来规划教师的专业发展路径，无疑是难以收到实效的。其次，过分强调教师的共性发展，将教师卷入“随大流”的环境与氛围中，一些所谓的“另类”教师缺乏差异化的发展空间甚至受到排挤和打压，这种情况下共性容易取代个性成为特定教师共同体的主要特征。
富兰曾指出：“在走向更大范围合作的时候，我们不应该看不见个人主义的‘好的一面’。独立思考和独立工作的能力对于教育改革是非常重要的，最新的思想往往产生于多样性和在团体边缘的人。” 如何处理教师个体自觉与群体发展的关系？也许正如有学者指出的“要强调一点，提倡教师合作只是反对极端化的个人主义工作方式，并不意味着反对教师独立的、个性化的工作行为。我们希望的是，教师既能借助合作尽快实现专业成长，也能进行独立明智的决断与革新。”②
二、教学研究与教学实践的张力
理论的产生是为了指导实践，教育教学理论也抱着同样宗旨。不过，往往因为“教育研究越精细，与人类经验联系越少”，③与教学实践的联系也就越少。传统的教学研究远离了真实的教学生活，因此教师在面对实际的教学问题时，遇到的最大难题就是找不到一种现成的、可供操作的、可以直接应用的教学理论。这是由于教学理论旨在揭示“一般规律”和“普遍知识”，而教学是一种复杂的社会实践活动，每一种教学情境都是独一无二、不可复制的。因此，从教学理论到教学实践必须有一个中介环节，即创造性地运用教学理论的环节，这一特殊的环节就是教师的教学研究与自我反思。④
余文森指出，“校本教研是以促进学生的发展为宗旨，以课程实施过程中学校所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体的研究活动。它是一种在理论指导下的实践性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升、总结经验和探索规律。”⑤可见，教学研究与教学实践本是校本教研的一体两面，是实践性的研究。
但目前存在的普遍现象是把校本教研淡化为学校日常工作，或把教研组布置工作、检查工作，以及以教研组名义组织开展的例行公事的学习活动，都算作校本教研；教研的重点是制定教学计划、统一教学进度，设计课堂教学、创设教学情境，安排课堂练习、组织考试等，校本教研更多地发挥了“教学”的功能，但校本教研的“研究”性质、以及由此促进教师专业发展的功能被淡化。有研究者对目前校本教研活动作了形象的归纳：工作事务性多而研究性少，活动性多而主题性少，分散性多而合作性少，褒扬性多而纠正性少。⑥
校本教研中“研究”的缺位，一方面原因在于学校和教师对“校本”事物的“不自觉”。我国“校本”的產生是“外生型占主导地位的”⑦，是由国家自上而下的行政力量规定并推行的，使得校本教研所要解决的问题，有可能不是产生于学校真实的教学情境，而是由上级主管部门或教科研机构布置下来的“任务”。另一个方面则在于教师对研究的“不自觉”。由于多数中小学教师缺乏必要的教育科研方法的培训，从事教学研究的热情又往往被繁重的教学任务所压抑，相当部分教师科研素质低、问题意识弱。如何从日常的、纷繁复杂的教育教学现象中发现问题、进而提出真实而有研究价值的教学问题？
在调研中多数老师都认为“对自己帮助最大的教研活动是参加赛课”，“最有用的培训方式是由名师执教的现场课”，这些观点的普遍存在反映出在校本教研中存在着过分关注技术层面的问题，而对价值观念、理论假设层面的问题较为忽视，致使校本教研内在的深层次价值，即教师对教育价值观念的批判、反思与更新难以实现。校本教研如何处理研究与实践之间的关系，使教师在对实践的反思中，从低层次的技术性反思逐步上升到较高层次的实用性反思、批判性反思，校本研究的内容从关注具体教学内容的有效传授，到关注教与学的行为转变，再到关注教师内隐知识、价值观念的激活与更新，才能使教师在校本教研中不断丰富个人的实践智慧、建构个人的理论图式，最终形成个人的实践哲学。
三、持续探究与“物化”成果的张力
解决教师教学情境中所遇到的真实的教学问题是校本教研的核心价值出发点。教师能否对所提出的教学问题进行深入地批判、反思与研究，在很大程度上取决于教师对问题的认识程度，如果教师对问题认识不清、把握不牢，就难以捕捉到真正的问题，也不可能使教师在校本教研过程中保持自觉的反思、探究与批判。一旦确立了真实的研究问题，一个基于教师反思的研究循环便由此产生。正如斯腾豪斯所说，研究后面的动力是好奇心，教师跟随这种好奇心设计研究的路线，掌握探究、解决的方法，分析信息，并描述其发现，而撰写、提交报告则视为研究项目的结束。 但我们也必须认识到，问题的解决往往不可能一次性完成的，不是得到一个答案就完成任务的。教学世界中的问题常常都涉及到非常复杂的关系，难以一次性地处理所有的相关关系，往往是首先在某个层面上考虑一些关系，形成对问题部分的理解，然后在这个理解水平上再进行更深层次的、更复杂的研究，不断地追问问题背后的问题，使问题的空间不断拓展，也随着理解的深化而不断发现和解决更深层次的问题，这个过程就是行动研究在实践中不断循环上升的过程。
与持续探究相应的一个值得关注的问题，就是对“物化”成果的“追求”。布迪厄认为，学校场域是一个充满权力争斗的场所，知识分子“努力的目标指向同行的认可”，他所提供的“贡献”是通过公众的确认行为才得到承认的，特别是表现为其他学术论文的参考文献中所列的知识的来源。⑧为了获得更多的参与竞争的“文化资本”，“为了研究而研究”“为了成果而研究”的研究动机首先在教师个体中存在，这一动机既有为赢取符号资本以换取相应的经济资本的（多数学校为论文发表、课题立项给予奖金）考虑，也有为追求自尊、自我实现，为在团队中提供学术地位而对成果的盲目“崇拜”。从教研管理的方式来看，这一动机也得到了团队的“变相”支持，在对教师专业水平的考量中，尤其是在職称评定中，“科学计量学”成为占主导地位的观点，片面强调“形式理性”，在对教师专业发展水平及其成果的评价机制中，如何把握形式合理性与实质合理性之间的关系成为困扰学校管理者的一大难题。
对问题的持续探究与恰当的成果“物化”都是教师文化自觉的实践性活动，既区别又互相补充，恰如显性知识与默会知识的关系一样使教师的文化意义获得完整性。仅仅关注探究，则探究中的一些规律性的、概括性的经验就无法明确，教师团队成员就缺少了可以共享经验的工具，教师对文化的批判性反思、创新性发展就难以实现；过分关注成果“物化”，尤其是脱离实践的、纯理论化的成果，则教师生活世界中有价值的经验都被概念化、规则化了，离开了真实的教学经验，教师间难以达成有意义的交流，即使写出再多的成果，也并不意味着教学的中问题就真正得到了解决。
基于张力视角，对校本教研中教师专业发展的困境进行深入追问与反思，为校本教研在新时代背景下的重构提供重要思路。重塑校本教研价值观、确立分类发展的教研意识；建立开放的校本教研组织、形成有效的校本教研动力机制、丰富基于问题的校本教学研究方式、开展基于对话与实践的校本教研学习活动等都是重构校本教研的有效策略。
【参考文献】
①[美]Ts.库恩.必要的张力[M].纪树立等译.福州：福建人民出版社，1981：222-226.
②[加拿大]迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院译.北京：教育科学出版社，2001：25.
③周海玲.教师合作的可能性及现实转化[J].教育发展研究，2007（9）.
④康纳利·克莱丁宁，丁钢译.叙事研究[J].全球教育展望，2003（4）.
⑤王攀峰.从合法性走向合理性——中小学教师教学研究的定位问题[J].教育理论与实践，2005（3）.
⑥余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究，2003（4）.
⑦陈立新.新理念下教研组工作的观察与反思[J].地理教育.2006（1）.
【参考文献】
⑧郑金洲，林存华.“认识校本”[J].教育理论与实践，2001（5）.
⑨[法]皮埃尔·布尔迪厄.科学之科学与反观性[M].陈圣生，涂释文，梁亚红等译.桂林：广西师范大学出版社，2006：53.
一、教师个体自觉与群体发展的张力
人是天生的社会动物。因此，人必然要在公共活动中发展自我、完善自我、实现自我，又在与他人的对话与交往中，践行公共实践，在超越自我的同时推动社会发展，其核心即在于公共性的发展。正是由于个体对共同体的依赖与选择，因此共同体获得了优先于其他选择的权力，从而压制了自由选择的权力；共同体所形成的共同的价值观、行为准则，就有可能成为对其成员自我建构、自我主张、自我决定的个体自由的阻碍。
在传统的个人主义教师文化中，教师依靠个人的独立思考与行动去实现个人的奋斗目标，教师相互之间很少有专业交流与对话，教师难以获得同事间的知识分享与情感支持，在个人狭隘的精神世界里，教师的专业知识和经验积累不仅缓慢，而且质量也不高，因此过分强调教师的自由与个性必有其不利的一面。而在教师群体文化建构的过程中，教师之间建立了多种合作、互惠关系，通过探讨、对话，成员间共同合作、相互学习、互动发展。
但是，如果在校本教研中，一味地培植共性、强调共性的制度与规约，忽视甚至压制教师个性发展，必然会使教师丧失真正的文化“自觉”。首先，教师个体本身具有不同的文化背景，有差异化的教学知识、教学经验，这也正是教师合作、交流、对话的资源，脱离教师个体的需要，按照统一化的步调来规划教师的专业发展路径，无疑是难以收到实效的。其次，过分强调教师的共性发展，将教师卷入“随大流”的环境与氛围中，一些所谓的“另类”教师缺乏差异化的发展空间甚至受到排挤和打压，这种情况下共性容易取代个性成为特定教师共同体的主要特征。
富兰曾指出：“在走向更大范围合作的时候，我们不应该看不见个人主义的‘好的一面’。独立思考和独立工作的能力对于教育改革是非常重要的，最新的思想往往产生于多样性和在团体边缘的人。” 如何处理教师个体自觉与群体发展的关系？也许正如有学者指出的“要强调一点，提倡教师合作只是反对极端化的个人主义工作方式，并不意味着反对教师独立的、个性化的工作行为。我们希望的是，教师既能借助合作尽快实现专业成长，也能进行独立明智的决断与革新。”②
二、教学研究与教学实践的张力
理论的产生是为了指导实践，教育教学理论也抱着同样宗旨。不过，往往因为“教育研究越精细，与人类经验联系越少”，③与教学实践的联系也就越少。传统的教学研究远离了真实的教学生活，因此教师在面对实际的教学问题时，遇到的最大难题就是找不到一种现成的、可供操作的、可以直接应用的教学理论。这是由于教学理论旨在揭示“一般规律”和“普遍知识”，而教学是一种复杂的社会实践活动，每一种教学情境都是独一无二、不可复制的。因此，从教学理论到教学实践必须有一个中介环节，即创造性地运用教学理论的环节，这一特殊的环节就是教师的教学研究与自我反思。④
余文森指出，“校本教研是以促进学生的发展为宗旨，以课程实施过程中学校所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体的研究活动。它是一种在理论指导下的实践性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升、总结经验和探索规律。”⑤可见，教学研究与教学实践本是校本教研的一体两面，是实践性的研究。
但目前存在的普遍现象是把校本教研淡化为学校日常工作，或把教研组布置工作、检查工作，以及以教研组名义组织开展的例行公事的学习活动，都算作校本教研；教研的重点是制定教学计划、统一教学进度，设计课堂教学、创设教学情境，安排课堂练习、组织考试等，校本教研更多地发挥了“教学”的功能，但校本教研的“研究”性质、以及由此促进教师专业发展的功能被淡化。有研究者对目前校本教研活动作了形象的归纳：工作事务性多而研究性少，活动性多而主题性少，分散性多而合作性少，褒扬性多而纠正性少。⑥
校本教研中“研究”的缺位，一方面原因在于学校和教师对“校本”事物的“不自觉”。我国“校本”的產生是“外生型占主导地位的”⑦，是由国家自上而下的行政力量规定并推行的，使得校本教研所要解决的问题，有可能不是产生于学校真实的教学情境，而是由上级主管部门或教科研机构布置下来的“任务”。另一个方面则在于教师对研究的“不自觉”。由于多数中小学教师缺乏必要的教育科研方法的培训，从事教学研究的热情又往往被繁重的教学任务所压抑，相当部分教师科研素质低、问题意识弱。如何从日常的、纷繁复杂的教育教学现象中发现问题、进而提出真实而有研究价值的教学问题？
在调研中多数老师都认为“对自己帮助最大的教研活动是参加赛课”，“最有用的培训方式是由名师执教的现场课”，这些观点的普遍存在反映出在校本教研中存在着过分关注技术层面的问题，而对价值观念、理论假设层面的问题较为忽视，致使校本教研内在的深层次价值，即教师对教育价值观念的批判、反思与更新难以实现。校本教研如何处理研究与实践之间的关系，使教师在对实践的反思中，从低层次的技术性反思逐步上升到较高层次的实用性反思、批判性反思，校本研究的内容从关注具体教学内容的有效传授，到关注教与学的行为转变，再到关注教师内隐知识、价值观念的激活与更新，才能使教师在校本教研中不断丰富个人的实践智慧、建构个人的理论图式，最终形成个人的实践哲学。
三、持续探究与“物化”成果的张力
解决教师教学情境中所遇到的真实的教学问题是校本教研的核心价值出发点。教师能否对所提出的教学问题进行深入地批判、反思与研究，在很大程度上取决于教师对问题的认识程度，如果教师对问题认识不清、把握不牢，就难以捕捉到真正的问题，也不可能使教师在校本教研过程中保持自觉的反思、探究与批判。一旦确立了真实的研究问题，一个基于教师反思的研究循环便由此产生。正如斯腾豪斯所说，研究后面的动力是好奇心，教师跟随这种好奇心设计研究的路线，掌握探究、解决的方法，分析信息，并描述其发现，而撰写、提交报告则视为研究项目的结束。 但我们也必须认识到，问题的解决往往不可能一次性完成的，不是得到一个答案就完成任务的。教学世界中的问题常常都涉及到非常复杂的关系，难以一次性地处理所有的相关关系，往往是首先在某个层面上考虑一些关系，形成对问题部分的理解，然后在这个理解水平上再进行更深层次的、更复杂的研究，不断地追问问题背后的问题，使问题的空间不断拓展，也随着理解的深化而不断发现和解决更深层次的问题，这个过程就是行动研究在实践中不断循环上升的过程。
与持续探究相应的一个值得关注的问题，就是对“物化”成果的“追求”。布迪厄认为，学校场域是一个充满权力争斗的场所，知识分子“努力的目标指向同行的认可”，他所提供的“贡献”是通过公众的确认行为才得到承认的，特别是表现为其他学术论文的参考文献中所列的知识的来源。⑧为了获得更多的参与竞争的“文化资本”，“为了研究而研究”“为了成果而研究”的研究动机首先在教师个体中存在，这一动机既有为赢取符号资本以换取相应的经济资本的（多数学校为论文发表、课题立项给予奖金）考虑，也有为追求自尊、自我实现，为在团队中提供学术地位而对成果的盲目“崇拜”。从教研管理的方式来看，这一动机也得到了团队的“变相”支持，在对教师专业水平的考量中，尤其是在職称评定中，“科学计量学”成为占主导地位的观点，片面强调“形式理性”，在对教师专业发展水平及其成果的评价机制中，如何把握形式合理性与实质合理性之间的关系成为困扰学校管理者的一大难题。
对问题的持续探究与恰当的成果“物化”都是教师文化自觉的实践性活动，既区别又互相补充，恰如显性知识与默会知识的关系一样使教师的文化意义获得完整性。仅仅关注探究，则探究中的一些规律性的、概括性的经验就无法明确，教师团队成员就缺少了可以共享经验的工具，教师对文化的批判性反思、创新性发展就难以实现；过分关注成果“物化”，尤其是脱离实践的、纯理论化的成果，则教师生活世界中有价值的经验都被概念化、规则化了，离开了真实的教学经验，教师间难以达成有意义的交流，即使写出再多的成果，也并不意味着教学的中问题就真正得到了解决。
基于张力视角，对校本教研中教师专业发展的困境进行深入追问与反思，为校本教研在新时代背景下的重构提供重要思路。重塑校本教研价值观、确立分类发展的教研意识；建立开放的校本教研组织、形成有效的校本教研动力机制、丰富基于问题的校本教学研究方式、开展基于对话与实践的校本教研学习活动等都是重构校本教研的有效策略。
【参考文献】
①[美]Ts.库恩.必要的张力[M].纪树立等译.福州：福建人民出版社，1981：222-226.
②[加拿大]迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院译.北京：教育科学出版社，2001：25.
③周海玲.教师合作的可能性及现实转化[J].教育发展研究，2007（9）.
④康纳利·克莱丁宁，丁钢译.叙事研究[J].全球教育展望，2003（4）.
⑤王攀峰.从合法性走向合理性——中小学教师教学研究的定位问题[J].教育理论与实践，2005（3）.
⑥余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究，2003（4）.
⑦陈立新.新理念下教研组工作的观察与反思[J].地理教育.2006（1）.
【参考文献】
⑧郑金洲，林存华.“认识校本”[J].教育理论与实践，2001（5）.
⑨[法]皮埃尔·布尔迪厄.科学之科学与反观性[M].陈圣生，涂释文，梁亚红等译.桂林：广西师范大学出版社，2006：53.