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摘 要日本在2009年启动了基于学生核心素养的新一轮品德课程改革，并在此基础上进行了教材修订。分析其小学三、四年级的品德教材，发现本次品德教材修订在目标上“以学生核心素养为本”，在内容上“以核心素养形成规律为本”，在理念上则以“学材”为本。这启示我们在品德教材修订时，应本着发展核心素养的目标，采取有助于核心素养发展的“学材式”教材设计理念，选取与核心素养形成规律相适应的内容来进行教材内容的编排。
关 键 词核心素养；课程改革；品德课程；品德教材修订
中图分类号G41
文献编码A
文章编号2095-1183（2016）05-0032-06
2009年，以日本国立教育政策研究所“教育课程编制基础研究”项目启动为标志，日本正式开启了“学生核心素养”（亦称“21世纪型能力”）为本的新一轮基础教育课程改革。其中，品德课程作为基础教育的核心，率先进入改革实施阶段，而品德教材作为学校品德课程的内容载体，是品德课程创新这一动态过程的物化构成，不仅体现着品德课程设计的目标和内容，更是具体化的品德教学大纲并以之规范品德课教学的重要途径。基于此，本文拟通过对日本小学三、四年级品德教材的分析，探究日本基于核心素养的品德课程改革基本思路与特征，以期能为我国新一轮品德课程改革及教材修订工作提供参考与借鉴。
一、品德教材目标重构：以学生核心素养为本
2009年，日本国立教育政策研究所启动了“教育课程编制基础研究”项目，该研究旨在“关注社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活所应具备的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”[1]。基于“未来”视角，围绕“整个教育课程应该培养学生的哪些核心素养”这一根本问题，项目组在分析社会变化特征的基础上，结合国际上学生核心素养研究成果以及日本教育政策动向，提出了21世纪日本学生核心素养模型，即“21世纪型能力”（见图1）。
基于学生核心素养发展的连续性和阶段性，同时兼顾各年龄段学生认知与社会性发展的不同特点，实践能力为本的品德课程目标进一步具体化为四个阶段：小学低年级段、小学高年级段、初中段以及高中段。限于篇幅，在此以小学高年级段为例①，如下表所示：
其次，教材遵从实践能力这一核心素养具备连续性的特征，采用了年级合并编写的方式。小学三、四年级的学生思维处于从以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式的过渡阶段。此阶段的他们，无论是获取概念观点还是养成行为习惯，都需要不断地重复和巩固。[7]因此，修订后的小学三、四年级品德教材把两个年级合并在一起编写，让学生在两学年里学习同一本教材。如图3：《我们的道德》部分内容截图所示的两幅图：左图来源于《我们的道德》第一部分“自我提升”的第二小节“下决心做的事要坚持到最后”，该小节的教学目标是培养学生的计划执行力。为了深入贯彻此目标，本教材采用循环往复的形式，让学生三、四年级分别设定一个目标，记录下设定目标的理由及达成目标的简要历程，以帮助学生理解计划执行力的内涵；右图来源于《我们的道德》第一部分“自我提升”的第三小节“要有勇气做正确的事”，其教学目标是培养学生的选择能力，以此为出发点，教材设计了让学生写下三、四年级鼓足勇气做的事情模块，引导他们思考鼓足勇气做的事情之间的联系，通过时间与事件的前后对比，让学生明白选择的价值与意义。
三、品德教材理念更新：走向“学材”为本
日本著名学者高仓翔教授曾提出，教科书作为“学材”，具有五大功能：（1）唤醒学习的功能；（2）提示学习课题的功能；（3）提示学习方法的功能；（4）促进学习个性化、个别化的功能；（5）巩固学习的功能。[11]这五大功能构成了学材式教材设计理念的基本原则。《我们的道德》以学生核心素养的发展为目标，遵循核心素养形成的规律，同时还充分体现“以学生为本”的教材设计理念，可以称得上是真正的“学材”。
首先，“学材”要想唤醒学习，就必须适应学生的认知过程及情意方面的特点[12]，对于品德教材而言，适应学生道德认知发展特点是关键。《我们的道德》共四章，从前到后依次是：自我提升——与人相处——感受生命——和大家联系在一起，先从学生“自我”出发，再到“社会”，最后是“国家”。根据科尔伯格对道德认知发展阶段的划分，三、四年级的学生大致属于前习俗水平或习俗水平。处于前习俗阶段的儿童，或是从能否引起快乐的角度，或是从提出要求的人们的权威性，去辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，即处于以自我为中心来评判社会准则和道德要求的阶段；处于习俗水平的儿童能理解维护自己的家庭、集体或国家期望的重要性，而不理会直接的和表面的后果，即处于此阶段儿童的道德评判标准已经开始从自我主义转向社会集体。[13]基于此，《我们的道德》在内容编排上符合小学生以自我为中心转向关注社会集体的道德认知特点，具有使学生产生对未知世界的期待与崇敬，并产生学习热情的魅力。[14]
第二，“学材”要提示学习课题，促进学生学习的个性化、个别化，就需要做到不仅提示学生必须达到的共同目标，而且提示拓展和深化学习的多种选择方向，以适应每个学生的不同兴趣。[15]《我们的道德》中每一章下的每一小节的标题都是对学生必须达到的共同目标的提示，而在每一小节里面都会有开放性的问题让学生自己去探索，以适应每个学生的兴趣，使学生充分理解学习目标和课题的内涵（参见表4）。这使得新的品德教材既照顾到了学生发展的共性，又满足了学生发展的个性化需求。
同时，本书的习题以开放性问题为主，不设置正确的答案，允许开放式的学习结果和思维方式的存在。这更进一步地凸现了品德学习的个性化。
第三，“学材”最突出的特点就是指导学生学习，提示学习的方法，即教科书应该具有培养学习方法、思考方法等元认知能力的功能。[17]《我们的道德》在目录之后特别呈现了本书的使用说明，介绍了学习此教材的主要方法，主要包括：（1）自学：读书并思考，写一些自己的看法；（2）讨论法：和朋友讨论各自的看法；（3）调查法：听一听小区人们的心声、试着和家人聊一聊写一写；（4）重复实践法：《我们的道德》是无论在何时、何地都可以反复利用的一本书；（5）反思：思考在生活中什么才是重要的，让自己的生命变得丰富多彩。这些方法是帮助学生主动探索以发挥元认知能力的方法。同时，教材中每个主题的编写包括任务的设置等也充分体现了这些品德学习方法。
四、对我国品德教材修订的启示
（一）品德教材目标应紧跟基础教育改革趋势
新世纪以来，世界各国均启动了以学生核心素养为本的基础教育课程改革。在我国，自十八大之后，教育部正式启动了我国学生发展核心素养体系的研制工作，目前已初步形成了三大板块内含9大指标的我国学生发展核心素养框架。这一核心素养体系从“培养全面发展的人”出发，关涉学生的“自主性”“社会性”以及“文化性”，反映为“自主发展”“社会参与”以及“文化修养”三个板块的核心素养。其中，自主发展包含“身心健康”“学会学习”“实践创新”三大核心素养，社会参与包含“社会责任”“国家认同”“国际理解”三大核心素养，文化修养则包括“人文底蕴”“科学精神”“审美情趣”三大核心素养。整体而言，这些核心素养均具有跨学科性，且跟学生品德发展紧密关联，因此，建议从“学生发展核心素养”体系出发，通过指标内容的细化以及学段的具体化，进一步构建我国未来的品德课程改革包括品德教材修订的目标体系，真正实现品德教育的“核心素养”转向。
（二） 品德教材内容编排应遵循学生品德发展规律
在我国，“核心素养”指的是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。从性质而言，它是知识、能力与态度、价值观的综合表现。因此，必须要整合各类课程，建构综合情景才能促进学生核心素养的形成与发展。尤其是社会参与类的核心素养，与品德联系最紧密，它的形成必然以儿童的生活实践为基。因此，在编写品德教材过程中，我们应遵循由浅入深、由小到大的顺序，选择并设置融自然、社会与人文为一体的教育范例，让儿童在范例的学习中不断感悟、体验，进而联系自我的日常生活与行为来予以反思、实践。 （三）品德教材设计理念应转向“学材”为本
过去数十年，应试教育一直处于我国基础教育的核心地位。尽管近年来一直提倡教（下转第页）（上接第页）育改革，实施素质教育，但以升学率为主要评判标准的应试教育依然处于主流。此教育大背景中的教材设计使用的也是最有助于实施应试教育的设计理念：“知识中心式”。在此理念指导下编写的教材以学科知识为中心，注重学生对具体知识的掌握，是帮助学生学习某一门知识的辅助性材料，也仅为学生掌握一门学科的基础知识而服务。而以发展我国学生核心素养为目标的品德教材，其在设计上必须使用具有连续性、实践性、多元性以及开发性的教材设计理念，与具有开发性、指导性、多元性、连续性、实践性和巩固性等特点的“学材式”教材设计理念相呼应。因此，品德教材如果在设计编排上摆脱传统的教材设计理念使用“学材式”理念，将会使品德教育朝着更好、更快的方向去发展我国学生核心素养。
参考文献：
[1]国立教育政策研究所.教育課程の編成に関する基礎的研究報告書3：社会の変化に対応する資質ゃ能力を育成する教育課程——研究開発事例分析等からの示唆[R].2012.
[2]国立教育政策研究所. 教育課程の編成に関する基礎的研究報告書5：社会の変化に対応する資質ゃ能力を育成する教育課程編成の基本原理[R].2013.15.
[3][4][6]国立教育政策研究所.教育課程の編成に関する基礎的研究報告書5：社会の変化に対応する資質ゃ能力を育成する教育課程編成の基本原理[R].2013.94-95.
[5][16][日]文部科学省.我们的道德（三、四年级）[M].翻译本，（内部资料），2016.8-130.
[7]吴风岗.中小学生思维发展的特点[J].天津教育，1980（4）.12-16.
[8][日]文部科学省.我们的道德（三、四年级）[M].翻译本，内部资料，2016.24-33.
[9]刘惊铎.生态体验：道德教育的新模式[J].教育研究，2006（11）：64-68.
[10][日]文部科学省.我们的道德（三、四年级）[M].翻译本（内部资料），2016.8-50.
[11][12][14][15][17]张恰.国外主要的教材设计思想述评[J].外国教育研究， 2006，188（2）： 53-56.
[13]殷东玲，施红斌.柯尔伯格发展性道德教育思想之述评[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版） ，2006（12）： 35-37.
责任编辑 徐向阳
关 键 词核心素养；课程改革；品德课程；品德教材修订
中图分类号G41
文献编码A
文章编号2095-1183（2016）05-0032-06
2009年，以日本国立教育政策研究所“教育课程编制基础研究”项目启动为标志，日本正式开启了“学生核心素养”（亦称“21世纪型能力”）为本的新一轮基础教育课程改革。其中，品德课程作为基础教育的核心，率先进入改革实施阶段，而品德教材作为学校品德课程的内容载体，是品德课程创新这一动态过程的物化构成，不仅体现着品德课程设计的目标和内容，更是具体化的品德教学大纲并以之规范品德课教学的重要途径。基于此，本文拟通过对日本小学三、四年级品德教材的分析，探究日本基于核心素养的品德课程改革基本思路与特征，以期能为我国新一轮品德课程改革及教材修订工作提供参考与借鉴。
一、品德教材目标重构：以学生核心素养为本
2009年，日本国立教育政策研究所启动了“教育课程编制基础研究”项目，该研究旨在“关注社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活所应具备的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”[1]。基于“未来”视角，围绕“整个教育课程应该培养学生的哪些核心素养”这一根本问题，项目组在分析社会变化特征的基础上，结合国际上学生核心素养研究成果以及日本教育政策动向，提出了21世纪日本学生核心素养模型，即“21世纪型能力”（见图1）。
基于学生核心素养发展的连续性和阶段性，同时兼顾各年龄段学生认知与社会性发展的不同特点，实践能力为本的品德课程目标进一步具体化为四个阶段：小学低年级段、小学高年级段、初中段以及高中段。限于篇幅，在此以小学高年级段为例①，如下表所示：
其次，教材遵从实践能力这一核心素养具备连续性的特征，采用了年级合并编写的方式。小学三、四年级的学生思维处于从以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式的过渡阶段。此阶段的他们，无论是获取概念观点还是养成行为习惯，都需要不断地重复和巩固。[7]因此，修订后的小学三、四年级品德教材把两个年级合并在一起编写，让学生在两学年里学习同一本教材。如图3：《我们的道德》部分内容截图所示的两幅图：左图来源于《我们的道德》第一部分“自我提升”的第二小节“下决心做的事要坚持到最后”，该小节的教学目标是培养学生的计划执行力。为了深入贯彻此目标，本教材采用循环往复的形式，让学生三、四年级分别设定一个目标，记录下设定目标的理由及达成目标的简要历程，以帮助学生理解计划执行力的内涵；右图来源于《我们的道德》第一部分“自我提升”的第三小节“要有勇气做正确的事”，其教学目标是培养学生的选择能力，以此为出发点，教材设计了让学生写下三、四年级鼓足勇气做的事情模块，引导他们思考鼓足勇气做的事情之间的联系，通过时间与事件的前后对比，让学生明白选择的价值与意义。
三、品德教材理念更新：走向“学材”为本
日本著名学者高仓翔教授曾提出，教科书作为“学材”，具有五大功能：（1）唤醒学习的功能；（2）提示学习课题的功能；（3）提示学习方法的功能；（4）促进学习个性化、个别化的功能；（5）巩固学习的功能。[11]这五大功能构成了学材式教材设计理念的基本原则。《我们的道德》以学生核心素养的发展为目标，遵循核心素养形成的规律，同时还充分体现“以学生为本”的教材设计理念，可以称得上是真正的“学材”。
首先，“学材”要想唤醒学习，就必须适应学生的认知过程及情意方面的特点[12]，对于品德教材而言，适应学生道德认知发展特点是关键。《我们的道德》共四章，从前到后依次是：自我提升——与人相处——感受生命——和大家联系在一起，先从学生“自我”出发，再到“社会”，最后是“国家”。根据科尔伯格对道德认知发展阶段的划分，三、四年级的学生大致属于前习俗水平或习俗水平。处于前习俗阶段的儿童，或是从能否引起快乐的角度，或是从提出要求的人们的权威性，去辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，即处于以自我为中心来评判社会准则和道德要求的阶段；处于习俗水平的儿童能理解维护自己的家庭、集体或国家期望的重要性，而不理会直接的和表面的后果，即处于此阶段儿童的道德评判标准已经开始从自我主义转向社会集体。[13]基于此，《我们的道德》在内容编排上符合小学生以自我为中心转向关注社会集体的道德认知特点，具有使学生产生对未知世界的期待与崇敬，并产生学习热情的魅力。[14]
第二，“学材”要提示学习课题，促进学生学习的个性化、个别化，就需要做到不仅提示学生必须达到的共同目标，而且提示拓展和深化学习的多种选择方向，以适应每个学生的不同兴趣。[15]《我们的道德》中每一章下的每一小节的标题都是对学生必须达到的共同目标的提示，而在每一小节里面都会有开放性的问题让学生自己去探索，以适应每个学生的兴趣，使学生充分理解学习目标和课题的内涵（参见表4）。这使得新的品德教材既照顾到了学生发展的共性，又满足了学生发展的个性化需求。
同时，本书的习题以开放性问题为主，不设置正确的答案，允许开放式的学习结果和思维方式的存在。这更进一步地凸现了品德学习的个性化。
第三，“学材”最突出的特点就是指导学生学习，提示学习的方法，即教科书应该具有培养学习方法、思考方法等元认知能力的功能。[17]《我们的道德》在目录之后特别呈现了本书的使用说明，介绍了学习此教材的主要方法，主要包括：（1）自学：读书并思考，写一些自己的看法；（2）讨论法：和朋友讨论各自的看法；（3）调查法：听一听小区人们的心声、试着和家人聊一聊写一写；（4）重复实践法：《我们的道德》是无论在何时、何地都可以反复利用的一本书；（5）反思：思考在生活中什么才是重要的，让自己的生命变得丰富多彩。这些方法是帮助学生主动探索以发挥元认知能力的方法。同时，教材中每个主题的编写包括任务的设置等也充分体现了这些品德学习方法。
四、对我国品德教材修订的启示
（一）品德教材目标应紧跟基础教育改革趋势
新世纪以来，世界各国均启动了以学生核心素养为本的基础教育课程改革。在我国，自十八大之后，教育部正式启动了我国学生发展核心素养体系的研制工作，目前已初步形成了三大板块内含9大指标的我国学生发展核心素养框架。这一核心素养体系从“培养全面发展的人”出发，关涉学生的“自主性”“社会性”以及“文化性”，反映为“自主发展”“社会参与”以及“文化修养”三个板块的核心素养。其中，自主发展包含“身心健康”“学会学习”“实践创新”三大核心素养，社会参与包含“社会责任”“国家认同”“国际理解”三大核心素养，文化修养则包括“人文底蕴”“科学精神”“审美情趣”三大核心素养。整体而言，这些核心素养均具有跨学科性，且跟学生品德发展紧密关联，因此，建议从“学生发展核心素养”体系出发，通过指标内容的细化以及学段的具体化，进一步构建我国未来的品德课程改革包括品德教材修订的目标体系，真正实现品德教育的“核心素养”转向。
（二） 品德教材内容编排应遵循学生品德发展规律
在我国，“核心素养”指的是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。从性质而言，它是知识、能力与态度、价值观的综合表现。因此，必须要整合各类课程，建构综合情景才能促进学生核心素养的形成与发展。尤其是社会参与类的核心素养，与品德联系最紧密，它的形成必然以儿童的生活实践为基。因此，在编写品德教材过程中，我们应遵循由浅入深、由小到大的顺序，选择并设置融自然、社会与人文为一体的教育范例，让儿童在范例的学习中不断感悟、体验，进而联系自我的日常生活与行为来予以反思、实践。 （三）品德教材设计理念应转向“学材”为本
过去数十年，应试教育一直处于我国基础教育的核心地位。尽管近年来一直提倡教（下转第页）（上接第页）育改革，实施素质教育，但以升学率为主要评判标准的应试教育依然处于主流。此教育大背景中的教材设计使用的也是最有助于实施应试教育的设计理念：“知识中心式”。在此理念指导下编写的教材以学科知识为中心，注重学生对具体知识的掌握，是帮助学生学习某一门知识的辅助性材料，也仅为学生掌握一门学科的基础知识而服务。而以发展我国学生核心素养为目标的品德教材，其在设计上必须使用具有连续性、实践性、多元性以及开发性的教材设计理念，与具有开发性、指导性、多元性、连续性、实践性和巩固性等特点的“学材式”教材设计理念相呼应。因此，品德教材如果在设计编排上摆脱传统的教材设计理念使用“学材式”理念，将会使品德教育朝着更好、更快的方向去发展我国学生核心素养。
参考文献：
[1]国立教育政策研究所.教育課程の編成に関する基礎的研究報告書3：社会の変化に対応する資質ゃ能力を育成する教育課程——研究開発事例分析等からの示唆[R].2012.
[2]国立教育政策研究所. 教育課程の編成に関する基礎的研究報告書5：社会の変化に対応する資質ゃ能力を育成する教育課程編成の基本原理[R].2013.15.
[3][4][6]国立教育政策研究所.教育課程の編成に関する基礎的研究報告書5：社会の変化に対応する資質ゃ能力を育成する教育課程編成の基本原理[R].2013.94-95.
[5][16][日]文部科学省.我们的道德（三、四年级）[M].翻译本，（内部资料），2016.8-130.
[7]吴风岗.中小学生思维发展的特点[J].天津教育，1980（4）.12-16.
[8][日]文部科学省.我们的道德（三、四年级）[M].翻译本，内部资料，2016.24-33.
[9]刘惊铎.生态体验：道德教育的新模式[J].教育研究，2006（11）：64-68.
[10][日]文部科学省.我们的道德（三、四年级）[M].翻译本（内部资料），2016.8-50.
[11][12][14][15][17]张恰.国外主要的教材设计思想述评[J].外国教育研究， 2006，188（2）： 53-56.
[13]殷东玲，施红斌.柯尔伯格发展性道德教育思想之述评[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版） ，2006（12）： 35-37.
责任编辑 徐向阳