论文部分内容阅读
摘 要：纵观全球，德、美、英、澳的职教师资队伍建设比较系统全面，各具特色，又不乏有着相同之处。德、美、英、澳四国在教师资格准入、师资培养体系、师资队伍结构、课程设置等方面均呈规范化、多样化、全面化等特点，在法律法规建设、教育经费投入等方面也各有千秋。总结德、美、英、澳四国职教师资的培养特点，借鉴其可行之处，严格把控教师资格准入、完善教师培训体系、拓宽教师来源渠道，可为我国职教师资队伍建设可持续发展提供参考。
关键词：职业教育;师资培养;教师队伍
作者简介：李瑶，女，沈阳师范大学教育科学学院2019级硕士研究生，主要研究方向为比较教育。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2021）06-0112-06
2019年4月，全国深化职业教育改革电视电话会议在北京召开，国务院总理李克强作出重要批示。批示中指出：发展现代职业教育，是提升人力资源素质、稳定和扩大就业的现实需要，也是推动高质量发展、建设现代化强国的重要举措[1]。可以说，高素质的师资队伍是我国现代职业教育可持续发展的推动器，也是我国职业教育人才培养质量的一大保障。近年来，我国虽然大力发展职业教育，但职教师资的培养依然存在一些问题。本文对德、美、英、澳四国的职教师资培养进行比较，探索其特点，借鉴其经验，以期为我国职教师资培养带来一些启示。
一、德、美、英、澳职教师资培养情况概述
职教师资队伍是保障职业教育人才质量的关键要素，对职教师资的培养不容“一笔带过”。从国际角度看，在培养职教师资队伍方面，德、美、英、澳四国经过了一系列的改革和发展，其法律政策、经费来源及培养体系等方面发展得愈加成熟。
（一）德国
德国的职业教育师资培养可谓历史悠久。首先，早在1969年，德国就颁布了一部有关职业教育的法案——《联邦职业教育法》，其作为职业教育的基本法律，规定了职业教育的定义、内涵、适用范围、教育者和受教育者的义务和权利、国家机构和经济部门对职业教育的作用和责任[2]。其后，德国又相继出台了《职业教育促进法》《联邦职业教育法》等，对教师任职资格、学校的义务、企业的权利等作出了较严格的规定。除了有法律保障外，德国职教师资的培养也离不开政府及各类组织机构的多方参与。最初的德国实行学徒制，由各行业的师傅负责学徒技能的学习，但前提是师傅们需办理相关的手续才有资格带徒弟。随着时代和经济发展，学徒制开始由政府管理，并最终形成了统一的师资培养标准。其次，德国政府尤其重视职业教育的发展，其教育经费主要来源于政府拨款或资助、企业与个人资助、企业外集资资助等。同时，也有相关的法律政策保障资金的来源，促进多部门参与投资，如《联邦职业教育法》等。最后，德国的职教师资培养体系较为完备，其培养模式为“双元制”，即企业和学校共同培养，利用企业与学校不同的教育环境与资源，使教育实践与课堂学习有机融合，培养具有高素质、高能力的职教人才。
（二）美国
纵观美国职教师资的培养历程，首先，无论是1917年的《史密斯—休斯法案》、1984年的《卡尔·D·帕金斯职业教育法案》、2006年的《卡尔·D·帕金斯生涯与技术教育法案》以及2012年的《投资美国的未来——生涯与技术教育变革蓝图》，还是2017年的《加强21世纪的生涯与技术教育法案》，无一不在完善美国职业教育教师的培养方式及专业标准。可以说，美国职业教育的发展是由法律推进的。其次，美国最开始的职教师资培养主要由州政府负责，但随着职教师资培养的专业度越来越高，后来也涌现出一些教师专业组织参与到职教师资的培养过程中。所以在美国，主要负责职教师资培养的是州政府与专业组织，这两大利益相关者互相磨合、借鉴，最终达到协调发展。再次，美國的职教经费也主要来源于学校的内部供给以及政府、企业和个人的资助等，且同样有法律保障其经费的来源，如美国著名的《史密斯—休斯法案》。最后，美国的职业教育事业在长期的实践中已形成了一个较为完善的培养体系。在培养模式上，职前培养与职后培养相结合;在培养框架上，替代路径与传统路径相结合。值得一提的是，替代路径是美国职业教育师资培养的一大特色，主要通过对新教师实施入职引导计划和开展在职培训来完成[3]。
（三）英国
英国职教师资的培养与其完备的法律体系密不可分。首先，英国早在100多年前就开启了职业教育法治化、规范化的治理进程，其最早的一部职业教育法律——《技术教育法》颁布于1889年[4]。随后，英国又相继出台了《巴特勒教育法》《就业与训练法》等，对职教师资培训体制等作出了进一步规范。但2002年出台的《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》这一旨在提高教师专业标准、具有法定地位的文件最终却走向了废止，转而将对职教师资标准的把控权交给了雇主。其次，英国的雇主在职教师资培养过程中占主要地位，虽然后来英国政府也曾多次干预职教师资的培养，但依然没能撼动雇主的地位，政府仅有监督的权利。再次，英国的职教经费来源同样是多元化的，与德国和美国不同，英国的职教师资培养经费主要来源于政府，政府也会积极鼓励企业和学生承担起教育投资的责任，比如让学生和企业缴纳学费等[5]，但这并不代表学生需支付全部学费，有的企业会帮助学生支付学费。最后，英国的职教师资培养体系比较侧重教师的实践能力，在培养模式上采取“三段融合”的方式，即职前、入职、职后这三个阶段有机结合，将实践能力的培养贯穿始终。除了“三段融合”的培养方式外，英国政府还采取了“三方参与”的培养模式，即调动大学、职业院校与企业这三方的优势，共同参与职教师资的培养。
（四）澳大利亚 经过多年的实践与探索，澳大利亚在职教师资培养上已然积累了很多丰富的经验。首先，自1992年起至今，澳大利亚相继出台了《发展为具有熟练技能的澳大利亚》《连接未来的桥梁》《塑造未来——澳大利亚2004—2010年职业教育与培训国家战略》和《2015年注册培训组织标准》等，对职业教育的目标、培训组织的要求、教育教学的评估等都作出了明确指示。其次，澳大利亚主要是政府参与职教师资的培养，州政府会根据当前职教师资的技能水平等出台政策，以推动职教师资的专业发展。此外，有学者研究指出，澳大利亚联邦政府每年出资0.25亿澳元用于职教师资的在职培训与进修[6]。再次，澳大利亚的经费主要来源于政府的公共资金、企业的资助与学生的学费。而澳大利亚筹备资金的主要方式则是制定相关的法律政策，比如《职业教育与培训资助法》等。最后，澳大利亚职教教师培养共有三种培养方式，分别是高等院校培养、社会选聘和在职培训。其中，专职教师多是由高等院校来培养的，兼职教师则多是来自社会各行各业优秀的专业技术人才等。在课程安排上，高校的专业学位课程与教育专业课程同时开设，学生在上课时可同教育专业的同学一起，也可同非师范类的同学一起。
二、德、美、英、澳职教师资培养特点分析
通过梳理德、美、英、澳在职教师资培养方面的发展概况，比较四国在师资培养方面的异同，发现德、美、英、澳在教师资格准入、教师的职前与职后培养、课程设置、师资队伍结构这四个方面有其共通的特点。
（一）教师资格准入严格
教师资格准入是保障高质量人才涌向职业院校的最不可忽视的重要一环。作为职业教育发展良好的国家，德国、美国、英国和澳大利亚对教师资格准入这一环节的把关十分严格。例如，德国职业学校的教师招聘标准就很严格，要求其必须是文理中学毕业且持有毕业证书，且还需要有一年以上的企业工作经验才有报名资格。在任职资格上，学校不仅会要求老师完成九个学期的大学学习任务，还会要求他们必须接受为期18个月的教学任务并完成这一阶段的国家考试。在高职教师准入资格上，教师在拥有大学学历的同时还应具备五年以上的工作经验和两年以上的教育培训经历。而属于地方分权制国家的美国，在教师资格准入上同样较为严格。学生通过在权威专业组织认证的学院或大学完成四年全日制学习后即可获得学士学位，在通过实习和毕业考试并同时符合国家教育部门职前和职后培养规定的其他有关条件后，方可申请初级教师资格证书[7]。初级资格证书的有效期一般为一至四年，要想成为正式教师，还需经过一定的培训进修并通过考试才能申请。美国职教教师在申请资格证书前就应具备高中以上学历和五年相关领域的工作经验，且其职教教师的资格证书并不是终身制的，它分为不同的层级并需要教师不断地更新升级。英国在资格认证的要求和程序上并没有全国的统一要求。由于职教教师资格证书的水平与资格学分框架（Qualifications and Credit Framework）的等级相对应，所以想要入职的教师需根据实际情况，选择与自身相符的教师资格课程进行学习，在达到毕业要求后可直接获得相应层级的职教教师资格证书，雇主也可自行决定招聘时的用工要求[8]。在澳大利亚，专业与专业间所要求的相关工作经历年限各不相同，有的三至五年，有的需长达八年之久。
（二）职前与职后培养兼具
德国、美国、英国与澳大利亚这四个国家也非常注重教师职前与职后的培养。德国的教师不仅在入职前就需要经过一系列严格的学习与培训，入职后也需接受一系列的培训，可以说，德国职教教师的专业发展是贯穿于教师教育生涯始终的。德国高职教师在入职后要定期到职业教育学院、师资培训机构、大型企业等培训机构学习新知识和新技术，培训方式以集中培训、分散培训和脱产培训为主[9]。在美国，不仅各州都具备自己的教师专业标准，国家层面也具有统一的师资培养要求。在成为教师前，学生需要学习相关知识以取得教师资格证，在成为教师后也有很多可以提升自己专业发展的机会，比如与企业合作项目、去公司实践、进行访学等，新教师则可以参加有关教育教学培训、获得資深教师的指导等。英国的职教教师在入职前不仅要考取相关资格证，在成为新教师后还需通过相应的考核才能被学校正式聘用。考核之前，学校需要对新教师有针对性地进行辅导，而辅导人员则是经过严格筛选的经验丰富的教师，且入职辅导要求在辅导开始的五年内完成，期间允许间断[10]。对于已经在职的教师，企业可负责培训其专业技能，由本校指定的其他培训院校可供教师扩充知识储备。澳大利亚职教教师在申请教师资格证的过程中也有一个独有的培训包供教师们更好地提升自己的专业能力。
（三）课程设置具有融合性
德国职教师资培养的课程设置分为三类，其作用各不相同。第一类为职业性专业课程，较注重学生的专业技能发展;第二类为第二专业的专业课程，该课程由其他各专业院系制定，相当于我国的普通师范教育[11]，这一类课程较注重增长学生普通文化课的理论知识;第三类为职业教学类课程，主要学习与职业教育有关的理论知识，较注重学生专业知识的掌握。美国在教师培养上有“替代路径”与“传统路径”两种，且两种路径的课程设置也并不相同。传统路径较替代路径所涉及的范围更窄，主要针对一些从事市场营销、农业、技术等领域的教师。传统路径的课程内容主要是根据国家或各州所制定的教师资格标准所设置的，具有很强的针对性，侧重培养学生的教育教学能力、应变能力，而替代路径则更为注重学生的教学实践，开设的课程与教学论或教学法相关。英国的课程设置是与教师资格认证的层级水平直接挂钩的，但其设置却比教师资格标准中所要求的更为全面，不仅注重学生专业教学能力、教学技能等方面的掌握，还注重学生的反思性教学能力。澳大利亚在课程设置上同样也很注重教师综合能力的培养，与国家四级证书、专业文凭证书等能力框架有着密不可分的关系，课程内容在注重教师教学能力的同时，还注重文化课及实践能力的培养。
（四）专职与兼职相结合的师资队伍结构 德国的职业教育被称为“双元制”，因为是由企业和学校来共同完成的，所以其职教师资队伍结构中的企业实训教师有一多半是来自企业的兼职教师，而专职教师则是由通过两次国家资格考试的人员组成。美国政府对师资队伍培养的重视程度并不亚于德国，其师资队伍由专兼职教师有机结合构成。其中，兼职教师由企业的专职技术人员或社区的专家等组成，而专职教师则是正式通过考试取得相应资格证书，具备扎实的专业理论知识与教育教学能力。美国职教教师中兼职教师的比例是大于专职教师的比例的，对兼职教师的实践经验也有一定的要求。英国的职教教师同美国一样，其兼职教师的比例高于专职教师，他们大多是由企业中具备丰富经验的专业技术人才构成，通过开设讲座拓宽学生的专业视野或向学生传授专业领域中先进的技术。澳大利亚对职教教师的专业素质要求也同样严格，教师队伍中除了有经过高等院校培养出来的专职教师外，还有从社会行业企业中精心挑选出来的兼职教师。这些兼职教师可辅助专职教师进行日常的教育教学工作，也可指导一些经验不足的专职教师。
三、德、美、英、澳职教师资培养特点对我国的启示
本文总结归纳了德、美、英、澳在职教师资队伍培养方面的共同之处，发现四国独有的师资培养特点，并遵循我国国情，结合我国实际，选择性地学习与借鉴其经验，以进一步完善我国职教师资培养模式。
（一）严格规范教师资格认证制度
为了保证职业教育的高质量发展，德、美、英、澳四国对教师的准入资格要求十分严格。从四国师资培养的特点来看，教师资格的认定不仅需要完成课程和通过考试，还需要具备一定的教学实践经验或培训经历才可以获得相应的资格证书。反观我国职教教师资格证的考取过程，师范生与非师范生均可以参加，并未要求申请者应具备一定的工作经验或受训经历。因此，我国应加大力度改变职教教师资格证的以结果为导向的考取政策，为资格证书的申请者设定相应的经验要求。此外，也应打破职教教师资格证“终身制”的局面，将职业教育资格证书分为不同层级并采取不断更新升级的方式，削弱在职教师的某些惰性，激发他们学习职教教学知识的积极性。
（二）完善职教师资培养体系
职业教育能够良好发展，教师的力量不容小觑。完善教师培养体系、促进教师专业发展不仅仅是职业教育改革的热点，更关乎到国家未来的发展之路。整合德、美、英、澳四国的教师培养经验，借鉴到我国的职教师资建设中，可以得出以下三方面经验。第一，在重视学生理论学习的同时，也要注重学生实操能力的发展。学校要与企业多交流、多合作，加快建设“双师型”职教师资培训基地，聘请来自企业的资深技术人员参与教学;第二，新入职的教师应进行一定周期的入职培训，进行辅导的教师也应经过层层选拔，对于新入职的教师与辅导教师也应视情况给予相应的补贴;第三，在职教师应每三个月或每半年（视学校实际情况而定）去企业参与实训，更新自己的专业技能知识，学校也应制订相关的培训计划，保证每位在职教师都有机会去企业或基地进行实训。
（三）整合课程体系
总结德、美、英、澳四国职教师资培养的课程设置特点，不难看出其课程设置均具有融合性与前瞻性。例如：德国最著名的“三性融合”课程;英国“专业教学类”的课程模块，不仅融合了专业技能和专业知识，还充分考虑了教师可持续的专业发展;美国的师资培训课程不仅注重理论与实践相结合，也会根据市场需要去设置相应的课程。因此，借鉴以上四国的培养经验，我国在职教师资培养的课程设置上也应把目光聚焦到各个课程模块之间的融合上来，在遵循课程设置基本规律的基础上，改变我国职业院校课程设置的割裂状态。此外，在课程开设上也应及时预测，根据市场动向去考虑开设一些课程，而不是被动地反映市场需求。
（四）拓宽职教师资来源渠道
从德、美、英、澳四国的师资队伍结构可以明显地看出，其职教师资的来源广泛，不仅有通过国家严格考试的专职教师，还有来自各个企业的优秀专业技术人才兼任教师。我国的职教教师大部分来源于高校的毕业生，缺少了在专业技术方面具有丰富实践经验的教师，这也间接地导致了我国职业教育重理论的倾向。因此，我国应进一步拓宽职教师资来源渠道，让来自社会的行业技术人才、服务管理人才等能够进入职业院校兼任教师，加强社会人员申请从教的自主权，提高我国职业院校兼职教师选聘的比例。
参考文献：
[1]刘夏，陈磊，刘亢，等.我国职业教育改革发展热点问题研究[J].当代职业教育，2020（3）：42-50.
[2]何杜.中德职教师资职前培养比较研究[D].长沙：湖南师范大学，2015：7.
[3]左芊.美国职业教育师资培养的特色、经验及其借鉴[J]. 职教论坛，2019（8）：171-176.
[4]吴青松，刘群，巫霞.职业院校全面开展职业培训的困境和出路——基于英国、德国职业教育培训立法的启示[J].成人教育，2020（10）：84-89.
[5]赵一帆.职业教育经费投入机制研究[D].南京：南京师范大学，2019：47.
[6]朱金蘭.德、美、澳、英职教师资在职培训的特点及启示[J].苏州教育学院学报，2015，32（6）：93-96.
[7]佘文珏.美国职业教育教师培养模式及启示[D].长沙：湖南师范大学，2019：22.
[8]汤霓.英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究[D]. 上海：华东师范大学，2016：78.
[9]董俊华，宋莹莹.德国职业教育对我国高职院校师资队伍建设的启示[J].职业，2019（36）：51-53.
[10]刘臣富，杜海兴，王永生，等.英国职业教育师资培养模式与途径[J].教育现代化，2018，5（22）：216-217.
[11]谢莉花.德国职业教育师资培养的三性融合课程及启示[J].外国教育研究，2014，41（5）：24-32.
[责任编辑 王文静]
关键词：职业教育;师资培养;教师队伍
作者简介：李瑶，女，沈阳师范大学教育科学学院2019级硕士研究生，主要研究方向为比较教育。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2021）06-0112-06
2019年4月，全国深化职业教育改革电视电话会议在北京召开，国务院总理李克强作出重要批示。批示中指出：发展现代职业教育，是提升人力资源素质、稳定和扩大就业的现实需要，也是推动高质量发展、建设现代化强国的重要举措[1]。可以说，高素质的师资队伍是我国现代职业教育可持续发展的推动器，也是我国职业教育人才培养质量的一大保障。近年来，我国虽然大力发展职业教育，但职教师资的培养依然存在一些问题。本文对德、美、英、澳四国的职教师资培养进行比较，探索其特点，借鉴其经验，以期为我国职教师资培养带来一些启示。
一、德、美、英、澳职教师资培养情况概述
职教师资队伍是保障职业教育人才质量的关键要素，对职教师资的培养不容“一笔带过”。从国际角度看，在培养职教师资队伍方面，德、美、英、澳四国经过了一系列的改革和发展，其法律政策、经费来源及培养体系等方面发展得愈加成熟。
（一）德国
德国的职业教育师资培养可谓历史悠久。首先，早在1969年，德国就颁布了一部有关职业教育的法案——《联邦职业教育法》，其作为职业教育的基本法律，规定了职业教育的定义、内涵、适用范围、教育者和受教育者的义务和权利、国家机构和经济部门对职业教育的作用和责任[2]。其后，德国又相继出台了《职业教育促进法》《联邦职业教育法》等，对教师任职资格、学校的义务、企业的权利等作出了较严格的规定。除了有法律保障外，德国职教师资的培养也离不开政府及各类组织机构的多方参与。最初的德国实行学徒制，由各行业的师傅负责学徒技能的学习，但前提是师傅们需办理相关的手续才有资格带徒弟。随着时代和经济发展，学徒制开始由政府管理，并最终形成了统一的师资培养标准。其次，德国政府尤其重视职业教育的发展，其教育经费主要来源于政府拨款或资助、企业与个人资助、企业外集资资助等。同时，也有相关的法律政策保障资金的来源，促进多部门参与投资，如《联邦职业教育法》等。最后，德国的职教师资培养体系较为完备，其培养模式为“双元制”，即企业和学校共同培养，利用企业与学校不同的教育环境与资源，使教育实践与课堂学习有机融合，培养具有高素质、高能力的职教人才。
（二）美国
纵观美国职教师资的培养历程，首先，无论是1917年的《史密斯—休斯法案》、1984年的《卡尔·D·帕金斯职业教育法案》、2006年的《卡尔·D·帕金斯生涯与技术教育法案》以及2012年的《投资美国的未来——生涯与技术教育变革蓝图》，还是2017年的《加强21世纪的生涯与技术教育法案》，无一不在完善美国职业教育教师的培养方式及专业标准。可以说，美国职业教育的发展是由法律推进的。其次，美国最开始的职教师资培养主要由州政府负责，但随着职教师资培养的专业度越来越高，后来也涌现出一些教师专业组织参与到职教师资的培养过程中。所以在美国，主要负责职教师资培养的是州政府与专业组织，这两大利益相关者互相磨合、借鉴，最终达到协调发展。再次，美國的职教经费也主要来源于学校的内部供给以及政府、企业和个人的资助等，且同样有法律保障其经费的来源，如美国著名的《史密斯—休斯法案》。最后，美国的职业教育事业在长期的实践中已形成了一个较为完善的培养体系。在培养模式上，职前培养与职后培养相结合;在培养框架上，替代路径与传统路径相结合。值得一提的是，替代路径是美国职业教育师资培养的一大特色，主要通过对新教师实施入职引导计划和开展在职培训来完成[3]。
（三）英国
英国职教师资的培养与其完备的法律体系密不可分。首先，英国早在100多年前就开启了职业教育法治化、规范化的治理进程，其最早的一部职业教育法律——《技术教育法》颁布于1889年[4]。随后，英国又相继出台了《巴特勒教育法》《就业与训练法》等，对职教师资培训体制等作出了进一步规范。但2002年出台的《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》这一旨在提高教师专业标准、具有法定地位的文件最终却走向了废止，转而将对职教师资标准的把控权交给了雇主。其次，英国的雇主在职教师资培养过程中占主要地位，虽然后来英国政府也曾多次干预职教师资的培养，但依然没能撼动雇主的地位，政府仅有监督的权利。再次，英国的职教经费来源同样是多元化的，与德国和美国不同，英国的职教师资培养经费主要来源于政府，政府也会积极鼓励企业和学生承担起教育投资的责任，比如让学生和企业缴纳学费等[5]，但这并不代表学生需支付全部学费，有的企业会帮助学生支付学费。最后，英国的职教师资培养体系比较侧重教师的实践能力，在培养模式上采取“三段融合”的方式，即职前、入职、职后这三个阶段有机结合，将实践能力的培养贯穿始终。除了“三段融合”的培养方式外，英国政府还采取了“三方参与”的培养模式，即调动大学、职业院校与企业这三方的优势，共同参与职教师资的培养。
（四）澳大利亚 经过多年的实践与探索，澳大利亚在职教师资培养上已然积累了很多丰富的经验。首先，自1992年起至今，澳大利亚相继出台了《发展为具有熟练技能的澳大利亚》《连接未来的桥梁》《塑造未来——澳大利亚2004—2010年职业教育与培训国家战略》和《2015年注册培训组织标准》等，对职业教育的目标、培训组织的要求、教育教学的评估等都作出了明确指示。其次，澳大利亚主要是政府参与职教师资的培养，州政府会根据当前职教师资的技能水平等出台政策，以推动职教师资的专业发展。此外，有学者研究指出，澳大利亚联邦政府每年出资0.25亿澳元用于职教师资的在职培训与进修[6]。再次，澳大利亚的经费主要来源于政府的公共资金、企业的资助与学生的学费。而澳大利亚筹备资金的主要方式则是制定相关的法律政策，比如《职业教育与培训资助法》等。最后，澳大利亚职教教师培养共有三种培养方式，分别是高等院校培养、社会选聘和在职培训。其中，专职教师多是由高等院校来培养的，兼职教师则多是来自社会各行各业优秀的专业技术人才等。在课程安排上，高校的专业学位课程与教育专业课程同时开设，学生在上课时可同教育专业的同学一起，也可同非师范类的同学一起。
二、德、美、英、澳职教师资培养特点分析
通过梳理德、美、英、澳在职教师资培养方面的发展概况，比较四国在师资培养方面的异同，发现德、美、英、澳在教师资格准入、教师的职前与职后培养、课程设置、师资队伍结构这四个方面有其共通的特点。
（一）教师资格准入严格
教师资格准入是保障高质量人才涌向职业院校的最不可忽视的重要一环。作为职业教育发展良好的国家，德国、美国、英国和澳大利亚对教师资格准入这一环节的把关十分严格。例如，德国职业学校的教师招聘标准就很严格，要求其必须是文理中学毕业且持有毕业证书，且还需要有一年以上的企业工作经验才有报名资格。在任职资格上，学校不仅会要求老师完成九个学期的大学学习任务，还会要求他们必须接受为期18个月的教学任务并完成这一阶段的国家考试。在高职教师准入资格上，教师在拥有大学学历的同时还应具备五年以上的工作经验和两年以上的教育培训经历。而属于地方分权制国家的美国，在教师资格准入上同样较为严格。学生通过在权威专业组织认证的学院或大学完成四年全日制学习后即可获得学士学位，在通过实习和毕业考试并同时符合国家教育部门职前和职后培养规定的其他有关条件后，方可申请初级教师资格证书[7]。初级资格证书的有效期一般为一至四年，要想成为正式教师，还需经过一定的培训进修并通过考试才能申请。美国职教教师在申请资格证书前就应具备高中以上学历和五年相关领域的工作经验，且其职教教师的资格证书并不是终身制的，它分为不同的层级并需要教师不断地更新升级。英国在资格认证的要求和程序上并没有全国的统一要求。由于职教教师资格证书的水平与资格学分框架（Qualifications and Credit Framework）的等级相对应，所以想要入职的教师需根据实际情况，选择与自身相符的教师资格课程进行学习，在达到毕业要求后可直接获得相应层级的职教教师资格证书，雇主也可自行决定招聘时的用工要求[8]。在澳大利亚，专业与专业间所要求的相关工作经历年限各不相同，有的三至五年，有的需长达八年之久。
（二）职前与职后培养兼具
德国、美国、英国与澳大利亚这四个国家也非常注重教师职前与职后的培养。德国的教师不仅在入职前就需要经过一系列严格的学习与培训，入职后也需接受一系列的培训，可以说，德国职教教师的专业发展是贯穿于教师教育生涯始终的。德国高职教师在入职后要定期到职业教育学院、师资培训机构、大型企业等培训机构学习新知识和新技术，培训方式以集中培训、分散培训和脱产培训为主[9]。在美国，不仅各州都具备自己的教师专业标准，国家层面也具有统一的师资培养要求。在成为教师前，学生需要学习相关知识以取得教师资格证，在成为教师后也有很多可以提升自己专业发展的机会，比如与企业合作项目、去公司实践、进行访学等，新教师则可以参加有关教育教学培训、获得資深教师的指导等。英国的职教教师在入职前不仅要考取相关资格证，在成为新教师后还需通过相应的考核才能被学校正式聘用。考核之前，学校需要对新教师有针对性地进行辅导，而辅导人员则是经过严格筛选的经验丰富的教师，且入职辅导要求在辅导开始的五年内完成，期间允许间断[10]。对于已经在职的教师，企业可负责培训其专业技能，由本校指定的其他培训院校可供教师扩充知识储备。澳大利亚职教教师在申请教师资格证的过程中也有一个独有的培训包供教师们更好地提升自己的专业能力。
（三）课程设置具有融合性
德国职教师资培养的课程设置分为三类，其作用各不相同。第一类为职业性专业课程，较注重学生的专业技能发展;第二类为第二专业的专业课程，该课程由其他各专业院系制定，相当于我国的普通师范教育[11]，这一类课程较注重增长学生普通文化课的理论知识;第三类为职业教学类课程，主要学习与职业教育有关的理论知识，较注重学生专业知识的掌握。美国在教师培养上有“替代路径”与“传统路径”两种，且两种路径的课程设置也并不相同。传统路径较替代路径所涉及的范围更窄，主要针对一些从事市场营销、农业、技术等领域的教师。传统路径的课程内容主要是根据国家或各州所制定的教师资格标准所设置的，具有很强的针对性，侧重培养学生的教育教学能力、应变能力，而替代路径则更为注重学生的教学实践，开设的课程与教学论或教学法相关。英国的课程设置是与教师资格认证的层级水平直接挂钩的，但其设置却比教师资格标准中所要求的更为全面，不仅注重学生专业教学能力、教学技能等方面的掌握，还注重学生的反思性教学能力。澳大利亚在课程设置上同样也很注重教师综合能力的培养，与国家四级证书、专业文凭证书等能力框架有着密不可分的关系，课程内容在注重教师教学能力的同时，还注重文化课及实践能力的培养。
（四）专职与兼职相结合的师资队伍结构 德国的职业教育被称为“双元制”，因为是由企业和学校来共同完成的，所以其职教师资队伍结构中的企业实训教师有一多半是来自企业的兼职教师，而专职教师则是由通过两次国家资格考试的人员组成。美国政府对师资队伍培养的重视程度并不亚于德国，其师资队伍由专兼职教师有机结合构成。其中，兼职教师由企业的专职技术人员或社区的专家等组成，而专职教师则是正式通过考试取得相应资格证书，具备扎实的专业理论知识与教育教学能力。美国职教教师中兼职教师的比例是大于专职教师的比例的，对兼职教师的实践经验也有一定的要求。英国的职教教师同美国一样，其兼职教师的比例高于专职教师，他们大多是由企业中具备丰富经验的专业技术人才构成，通过开设讲座拓宽学生的专业视野或向学生传授专业领域中先进的技术。澳大利亚对职教教师的专业素质要求也同样严格，教师队伍中除了有经过高等院校培养出来的专职教师外，还有从社会行业企业中精心挑选出来的兼职教师。这些兼职教师可辅助专职教师进行日常的教育教学工作，也可指导一些经验不足的专职教师。
三、德、美、英、澳职教师资培养特点对我国的启示
本文总结归纳了德、美、英、澳在职教师资队伍培养方面的共同之处，发现四国独有的师资培养特点，并遵循我国国情，结合我国实际，选择性地学习与借鉴其经验，以进一步完善我国职教师资培养模式。
（一）严格规范教师资格认证制度
为了保证职业教育的高质量发展，德、美、英、澳四国对教师的准入资格要求十分严格。从四国师资培养的特点来看，教师资格的认定不仅需要完成课程和通过考试，还需要具备一定的教学实践经验或培训经历才可以获得相应的资格证书。反观我国职教教师资格证的考取过程，师范生与非师范生均可以参加，并未要求申请者应具备一定的工作经验或受训经历。因此，我国应加大力度改变职教教师资格证的以结果为导向的考取政策，为资格证书的申请者设定相应的经验要求。此外，也应打破职教教师资格证“终身制”的局面，将职业教育资格证书分为不同层级并采取不断更新升级的方式，削弱在职教师的某些惰性，激发他们学习职教教学知识的积极性。
（二）完善职教师资培养体系
职业教育能够良好发展，教师的力量不容小觑。完善教师培养体系、促进教师专业发展不仅仅是职业教育改革的热点，更关乎到国家未来的发展之路。整合德、美、英、澳四国的教师培养经验，借鉴到我国的职教师资建设中，可以得出以下三方面经验。第一，在重视学生理论学习的同时，也要注重学生实操能力的发展。学校要与企业多交流、多合作，加快建设“双师型”职教师资培训基地，聘请来自企业的资深技术人员参与教学;第二，新入职的教师应进行一定周期的入职培训，进行辅导的教师也应经过层层选拔，对于新入职的教师与辅导教师也应视情况给予相应的补贴;第三，在职教师应每三个月或每半年（视学校实际情况而定）去企业参与实训，更新自己的专业技能知识，学校也应制订相关的培训计划，保证每位在职教师都有机会去企业或基地进行实训。
（三）整合课程体系
总结德、美、英、澳四国职教师资培养的课程设置特点，不难看出其课程设置均具有融合性与前瞻性。例如：德国最著名的“三性融合”课程;英国“专业教学类”的课程模块，不仅融合了专业技能和专业知识，还充分考虑了教师可持续的专业发展;美国的师资培训课程不仅注重理论与实践相结合，也会根据市场需要去设置相应的课程。因此，借鉴以上四国的培养经验，我国在职教师资培养的课程设置上也应把目光聚焦到各个课程模块之间的融合上来，在遵循课程设置基本规律的基础上，改变我国职业院校课程设置的割裂状态。此外，在课程开设上也应及时预测，根据市场动向去考虑开设一些课程，而不是被动地反映市场需求。
（四）拓宽职教师资来源渠道
从德、美、英、澳四国的师资队伍结构可以明显地看出，其职教师资的来源广泛，不仅有通过国家严格考试的专职教师，还有来自各个企业的优秀专业技术人才兼任教师。我国的职教教师大部分来源于高校的毕业生，缺少了在专业技术方面具有丰富实践经验的教师，这也间接地导致了我国职业教育重理论的倾向。因此，我国应进一步拓宽职教师资来源渠道，让来自社会的行业技术人才、服务管理人才等能够进入职业院校兼任教师，加强社会人员申请从教的自主权，提高我国职业院校兼职教师选聘的比例。
参考文献：
[1]刘夏，陈磊，刘亢，等.我国职业教育改革发展热点问题研究[J].当代职业教育，2020（3）：42-50.
[2]何杜.中德职教师资职前培养比较研究[D].长沙：湖南师范大学，2015：7.
[3]左芊.美国职业教育师资培养的特色、经验及其借鉴[J]. 职教论坛，2019（8）：171-176.
[4]吴青松，刘群，巫霞.职业院校全面开展职业培训的困境和出路——基于英国、德国职业教育培训立法的启示[J].成人教育，2020（10）：84-89.
[5]赵一帆.职业教育经费投入机制研究[D].南京：南京师范大学，2019：47.
[6]朱金蘭.德、美、澳、英职教师资在职培训的特点及启示[J].苏州教育学院学报，2015，32（6）：93-96.
[7]佘文珏.美国职业教育教师培养模式及启示[D].长沙：湖南师范大学，2019：22.
[8]汤霓.英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究[D]. 上海：华东师范大学，2016：78.
[9]董俊华，宋莹莹.德国职业教育对我国高职院校师资队伍建设的启示[J].职业，2019（36）：51-53.
[10]刘臣富，杜海兴，王永生，等.英国职业教育师资培养模式与途径[J].教育现代化，2018，5（22）：216-217.
[11]谢莉花.德国职业教育师资培养的三性融合课程及启示[J].外国教育研究，2014，41（5）：24-32.
[责任编辑 王文静]