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摘 要：时代发展、教育发展、新课改、教师专业发展、教师生命质量的提升呼唤教育智慧，但教育实践中教师教育智慧处于缺失状态。创造教育智慧生成的内外部条件：创建共同愿景，创建校本培训模式，创设终身学习的氛围，认识教育智慧的价值，对学生的爱，反思，参加创造性实践，可以促进教育智慧的生成与提升。
关键词：教育智慧；呼唤；生成；内部条件；外部条件
中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）12-0004-04
知识的强大生命力，只有在智慧的引导和作用下，在创造和改变环境中才能真正体现出来，因此，从知识文化走向智慧文化是时代发展的必然走向。人类的智慧在成为教育内容的同时，也成了教育的手段和目的。没有智慧，就没有教育的生存和发展。教育智慧之于教育，正如智慧之于个体一样，是一种内在的品质、状态和境界。“教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种和谐、开放和创造的状态。”[1] “教育的智慧和机智可以看作是教育的本质和优秀性，我们不妨说智慧构成了教育学的内在方面。”[2] 因此，研究教育智慧具有很大意义。
一、教育呼唤教育智慧
（一）新课程改革需要教师的教育智慧。
新课改的实施，对教师提出了前所未有的挑战。由于新课改在价值取向上由知识本位发展为学生发展本位，教学过程变成了一个教师、学生、内容、环境四因素持续交互的动态生成的过程，课程内容由预定性、封闭性向开放性、生成性转型，课程评价由单一性、标准化向多元化、个性化转型，要求教师从单纯的知识传授者转变为学生发展的促进者、课程资源的开发者、研究者、终身学习的践行者和教育教学的研究者。教学改革呈现出的艰巨性、复杂性，以及教学活动自身的特异性、多边性、不确定性，都对教师洞悉复杂局面、应对复杂挑战提出了要求，提高教师的教育智慧水平，成为课堂教学焕发生机和活力的契机，
（二）教师专业发展需要教育智慧。
教师的专业素养是教师作为一种专门职业的内在规范和要求，是教师在教育教学过程中表现出来的决定教育教学效果、对学生身心发展有直接或潜在影响的品质。教师的专业素养可以划分为三个层次：基础层次为教师资格取得所要求的素养，表现为具备一定的教育理论，具备一定的专业化素质和教学技能素质；中间层次为熟练地进行教育教学所需要的素养，表现为具有较新的教育理念，广博的专业知识和现代教育理论知识，具备良好的心理素质和现代教育能力；高层次的专业素养则集中表现为由各种教育能力生成的丰富的教育智慧。[3]因此，教师专业素养提高的过程，就是教师教育智慧不断生成、丰富的过程。教育智慧是教师终生追求的一种专业境界，是教师专业发展达到成熟的标志，是教师专业素养的核心。
（三）教师的生命质量提升需要教育智慧。
“燃烧了自己照亮了别人”是传统学校教育教师的自我牺牲精神的写照。这种理念使充满创造性的教学活动变成低层次的简单劳作，传道授业变成了可敬的单项消耗，教师的生存状态、生命质量的提升被忽视和淡漠。教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。人的生命是教育学的基石，生命是教育学的原点。“没有教师生命质量的提高，就很难有教育质量的突破。”[4] “假如把牺牲的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人。如果一个人自身是无价值的，那么他所作的牺牲也就成为无道德价值的贡献。”[5]因此，在关心学生发展的同时，必须发展教师，“师生同益”才是教育合理的发展目标。教师要发展，就必须把人的培养看作是教育的终极目标，这会使教师职业极富创造性。教育对象千差万别，教育情景千姿百态，教育内容千变万化，教师必须根据具体的对象、情景、内容因人而异、因地而异、因时而异，创造出适宜的教育方法。职业中的创造“将给自己的职业生涯增添探索、发现的欢乐，使自己的生命和才智在为事业奉献的过程中不断获得更新和发展”；[6]教育智慧能使教师不再只是照亮别人、毁灭自己的蜡烛，它会让教师体会到创造性工作中所带来的充实和幸福，从而获得人生价值的永存，获得生命价值的提升。
二、教育智慧的缺失
自教育部颁发《基础教育课程改革纲要》后，各级各类教育部门都围绕要求对教师进行了培训，但教师的课堂行为没有根本改观，课堂的面目依然如故，教师在新课改的挑战中显得茫然而无助。对教师来说，他们并不缺少改革的热情，新课改的理念他们很多是认同的，倡导的，但是他们的实际教学行为与其表达的教育观念之间存在着很大的偏差。有些教师按照新课改的理念设计了貌似互动的课堂，但并非是为了引起学生的思维冲突进而积极探究，而是为了让学生按着自己设计好的方案接近既定的目标，教学改革在这种刻意做作中变味。原因就在于“新理论在移植时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥”[7]，课堂教学缺少的、亟待加强的教师素质就是教育智慧。
教育智慧主要表现为教师对教育规律性的把握，是教师对教学的一种深层的认识。但是长期以来我们的教学强调以知识为中心，只注重教学的知识的传承价值。狭隘的教学理论认识束缚了教师的理论视野，影响了教师对于教育意义、价值及教学活动丰富内涵的全面认识与把握。理论上对教学价值的简单化导致了实践操作中的简单化倾向，教学被简约为知识的授受过程，甚至简单化为知识的告诉与被告诉过程形式，强调教学过程的标准化、程序化、规范化和精确化，视教学活动为可精确预设、程序化造作的流程。教师在课堂上讲的每一句话、每一个步骤所用的时间都被精确设计，教学过程的程序化、细节化使教师在教学实践中的创造性空间受到极大限制，导致教学智慧的缺失。
三、教育智慧的生成
生成指事物的发生、形成和发展过程，而事物的形成源于内部条件和外部条件的有机结合。教师教育智慧的生成指促使教育智慧形成的外部、内部条件。
（一）促进教育智慧生成的外部条件。
1．创建共同愿景，增加教师提升教育智慧的内在动力。
“愿景是体现为组织未来发展的远大目标，是组织成员的共同愿望。”[8] “愿景”包含两层意思，即愿望与远景。它蕴含着激发组织成员的“深层的热望”，具有巨大的激励作用，是我们想要的未来的图像、价值观，以及达到的目的地和完成使命的途径。在愿景的引导下，学校中的教师会不断地发展自我、超越自我，产生创造性学习，提升自我的教育智慧，所以学校要有意识地创建共同愿景。
2．创建校本培训模式，提供教育智慧发展的外部支持。
校本培训是以教师任职学校为基本单位，由学校对教师进行培训的活动，它能使学校根据教师的实际需要制定合理的培训方案。学校应为教师搭建多种形式的校本教研、校本培训平台，使全员学习、全过程学习、团队学习成为教学实践的有机组成部分。专家参与是校本培训取得实效的保障因素，学校可以聘请师范院校的教授专家以及全国著名特级教师到学校开设讲座，为教师提供与教育专家对话交流的机会。学校要加强校际交流，为教师提供相互交流、观摩、切磋的机会，优化资源配置，实现资源优势互补，为教师的教育智慧增长提供有效的外部支持。
3．创设终身学习的氛围，促进教育智慧持续发展。
1965年，保尔·朗格朗正式提出终身教育思想，教师职业成为最先感受终身教育的社会职业之一。面对时代与社会发展的要求，学校要做的首先是创设积极的学习氛围。其次要开辟专门的学习场所，留出专门的学习时间，让教师一起学习、分享新的理念与内容，分享教学的喜怒哀乐。还要开展形式多样的学习活动，教师论坛、研讨交流，网上沟通……在丰富多彩的活动中，让教师不停的用新知识武装自己的头脑，发展自己的理论智慧。教师要从自身可持续发展的角度重视自身的学习，积极投入到学习中去，并积极与教学实践结合，创造出新的工作思路和方法。
（二）促进教师教育智慧生成的内部条件。
1．对教育智慧价值的认识是前提。
首先，教师要从职业发展和个人幸福的高度认识发展教育智慧的重要性。作为一种肯定的体验，幸福是“由于感受或意识到自己预定的目标和理想的实现或接近引起的一种内心满足”[9]。“智慧生产幸福，不是药物生产健康的意义上的，而是健康性生产健康意义上的”[10]即幸福是内在于智慧的。如果教师有较丰富的智慧并能巧用智慧，则能获得关于教育规律性的认识，从而减少缺乏有效的教育手段而产生的烦恼，增加工作的胜任感和成就感，而且可以不断在新领域里活动，领略新事物，得到多方面发展，从而获得满足感。所以教育智慧是教师获得职业幸福的源泉，教师一定要认识到这一点。其次，教育智慧能使教师少投入多收益。让教师找到事半功倍的途径。因为智慧往往能揭示奥秘，有智慧的教师，面临教育实践会认真思考，尽可能巧妙应对，不凭自己的好恶和经验办事。运用智慧多谋善断合理处理问题的教师往往能更好的处理与学生和他人的关系，保持人际和谐。不注意用智慧教育学生的教师往往凡事想当然，违背客观规律和合理人情，在问题面前束手无策，或用笨拙的方法伤害学生。第三，教师职业所需的智慧含量随着社会的需要不断提升，社会要求教师成为学者型教师，教师要意识到教师职业的智慧比重，教师在分析自己的职业发展情况、优势、劣势、机遇威胁、发展方向都需要教育智慧。教师智慧的发展就是教师专业自主发展的过程，缺乏教育智慧难以自主发展。教育智慧还是教师德行的重要组成部分，因为德行建立在理性思考和智慧调节的基础上。
2．对学生的爱是教育智慧生成的核心。
教育部周济部长在2004年全国优秀教师师德报告会上指出：“师德是教师最重要的素质，是教师的第一智慧”，会上优秀教师报告的成长经历的一个共同的特点就是师爱。因此师爱是教育智慧的核心。教育是一种具有他者性的实践“所谓他者性，即教育者始终以儿童的成长为指向，全身心地关注儿童的成长”[11] 教育者只有时刻体验到儿童的存在方式、理解儿童的生活感受、儿童内心的想法才可能在教育实践中把握分寸和方向，因此师爱的核心是对学生的关心。“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的复杂的关心品质”[12]教育者对儿童深切的关心，会促使他运用智慧而不是运用权威或控制引导儿童的成长。“教育学的影响经过机智加以调和，则不至于成为权威式的控制式的支配性的操纵性的关系”，[13]因此教师以深切的爱和关心与儿童建立良好的关系是提升教育智慧的一个途径。
3．教学反思是教育智慧生成的源泉。
教学反思是教师以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学进行理性思考、质疑、评价，以提高自己的教学效度，进而不断自我完善、自我建构的过程，“是教师身上的一项很有价值的品质”。[14] 教学实践是复杂多变的，这正如：Richard D Parsons 和Kimber lee S.Brow 所指出的那样：教师需要对自己的行为进行反思，进行自我调整，以适应个人所面临的独特的教学环境；教育智慧和机制是我们通过教学实践——不仅仅是教学本身所获得的通过过去的经验，也包括对这些经验的反思——得以体现的智慧和机智。”[15]反思有多种形式：施教前反思、施教中反思和施教后反思。施教前反思“有助于以一种有组织、决策性的有备无患的方式处理情景和与人相处”。由于教育过程的诸种不确定性，不可预料的情况随时可能发生，需要教师面对不断变化的情况，随时做出反应并采取适宜的行动，形成和问题相协调的行为方略；而这种机智性的行动又是教育智慧的外在表现，因此还需要教师形成在施教中反思的习惯。施教后反思能够再现已经发生的教学过程，有助于深刻理解教学事件的深层含义，提升教育智慧。
提高反思能力可以采用多方面的策略。①写反思性日记，将日记当作反思的工具。②问题单，教师为了对自己的教学实践进行自我观察、自我监控、自我评价而使用的一种问题调查表，使教师有机会对自己的教学实践进行客观评价。③课堂录像录音，可以帮助教师认识自我，对存在的问题进行更通透的反思。④教师档案袋自我管理，“教师档案袋是一种结构性的反思教学的工具，是一种寻求教学改善呈现信息的方法”，[16]档案袋的内容选择过程本身就是反思的过程，教师可以对教学经验、教育信念、教学态度、教学风格等进行全面描述与反思，通过反思教师可以认识隐含于其中的教育智慧，是获得教育智慧的源泉；同时，教师之间通过交换阅读档案袋，进行合作反思、专业对话、经验分享，有利于教师对照别人的教育智慧反思自己的教育行为，提升自己的教育智慧。
4．创造性实践是教育智慧形成的脉络。
智慧突出表现为不同反响的创造。教师的教育智慧是以创新精神为核心的教育能力。对教师个体而言，不是什么实践都可以增长智慧，只有利用智慧的实践才能产生智慧，机械重复的实践只能产生刻板和愚蠢，只有创造型的实践有利于教师教育智慧的发展。这要求教师成为研究者。教师成为研究者是教师专业发展中产生并不断丰富教育智慧的一个必要前提。“研究不是一个专有的领域，而是一种态度，他与教育本身没有根本的区别”。当我们把研究看作是教育实践的一种态度、方式，体现教育的根本意义时，教师工作就具有研究的性质。教学实践是一种复杂的充满不确定性的活动，仅仅靠一般性的教育理论是不够的。理论是静态的，实践瞬息万变，“教育理论可以指导实践却不能预测特殊的教育情境，教师难以直接用教育理论解决具体的实际问题”[17]，因此需要在实践中进行创造，创造的过程就是一个研究的过程。在实践中研究，环境就是教师研究的实践环境，从事研究的人员就是将要应用研究结果的人，研究结果的应用者也是研究的产生者，这双重身份的整合，使得研究的过程就成为一个教师学习的过程，就成为教育智慧形成的脉络。但是，科研是手段不是目的，在教学中科研功利性倾向越来越强，成为一种追求地位、荣誉利益的手段，过强的功利性必然阻碍、限制人们的思考，影响教育者的教育智慧，所以要淡化科研的功利性。
教育智慧是教育的内在品行，教育智慧生成的过程是教师专业自主发展的过程，教师内在的不息的努力是其潜在的智慧得以生长的根本原因。教师要主动进行反思，在创造性教育实践中进行科研，挖掘自己的智慧潜能，学校也要积极创设条件为教师的教育智慧的发展提供动力和外部支持。在内外部条件的相互作用下，教师的教育智慧一定能得到提升。
参考文献：
[1]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究，2005，（2）.
[2]马克斯·范梅南.李树英译.教育机智—— 教育智慧的意蕴[M].北京：科学教育出版社，2001，172.
[3]刘创.教育智慧. 教师专业素养的核心构成[J].湖南师范大学教育科学学报，2004，（5）.
[4]本刊记者.为“生命实践教育学派的创建而努力……叶澜教授访谈录[J].教育研究，2004，（2）.
[5]赵汀阳. 论可能生活[M].北京：生活 读书 新知三联书店，1994，76.
[6]叶澜. 新编教育学教程[M].上海：华东师大出版社，1991，15.
[7]田慧生. 时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究，2005，（2）.
[8]愈文钊. 管理的革命[M].上海：上海教育出版社，2003，13.
[9]冯契. 哲学大词典[Z].上海：上海辞书出版社，1712. 2000.
[10]S.Gallagher Hermeneutics.Education ， State Univercity of New York Press，183.
[11]叶飞. 教育机智——范梅南教育思想探析[J]. 当代教育科学， 2006，（1）.
[12]马克斯·范梅南. 李树英译. 教育机智—— 教育智慧的意蕴[M]. 北京：科学教育出版社，2001，12 .
[13]同上，211页.
[14] Lederman Niess. Actions research. Our actions may speak louder than our words，School Science and Mathematics.1997，(8)，397~399.
[15]马克斯·范梅南. 李树英译. 教育机智—— 教育智慧的意蕴[M]. 北京：科学教育出版社，2001，274.
[16]王少菲. 教学档案袋的开发——教师专业发展的新途径[J]. 当代教育科学，2005，（2）.
[17] 张志勇. 行动研究——教师专业成长的必由之路[J]. 现代中小学教育，2005，（5）.
【责任编辑：韩立鹏】
关键词：教育智慧；呼唤；生成；内部条件；外部条件
中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）12-0004-04
知识的强大生命力，只有在智慧的引导和作用下，在创造和改变环境中才能真正体现出来，因此，从知识文化走向智慧文化是时代发展的必然走向。人类的智慧在成为教育内容的同时，也成了教育的手段和目的。没有智慧，就没有教育的生存和发展。教育智慧之于教育，正如智慧之于个体一样，是一种内在的品质、状态和境界。“教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种和谐、开放和创造的状态。”[1] “教育的智慧和机智可以看作是教育的本质和优秀性，我们不妨说智慧构成了教育学的内在方面。”[2] 因此，研究教育智慧具有很大意义。
一、教育呼唤教育智慧
（一）新课程改革需要教师的教育智慧。
新课改的实施，对教师提出了前所未有的挑战。由于新课改在价值取向上由知识本位发展为学生发展本位，教学过程变成了一个教师、学生、内容、环境四因素持续交互的动态生成的过程，课程内容由预定性、封闭性向开放性、生成性转型，课程评价由单一性、标准化向多元化、个性化转型，要求教师从单纯的知识传授者转变为学生发展的促进者、课程资源的开发者、研究者、终身学习的践行者和教育教学的研究者。教学改革呈现出的艰巨性、复杂性，以及教学活动自身的特异性、多边性、不确定性，都对教师洞悉复杂局面、应对复杂挑战提出了要求，提高教师的教育智慧水平，成为课堂教学焕发生机和活力的契机，
（二）教师专业发展需要教育智慧。
教师的专业素养是教师作为一种专门职业的内在规范和要求，是教师在教育教学过程中表现出来的决定教育教学效果、对学生身心发展有直接或潜在影响的品质。教师的专业素养可以划分为三个层次：基础层次为教师资格取得所要求的素养，表现为具备一定的教育理论，具备一定的专业化素质和教学技能素质；中间层次为熟练地进行教育教学所需要的素养，表现为具有较新的教育理念，广博的专业知识和现代教育理论知识，具备良好的心理素质和现代教育能力；高层次的专业素养则集中表现为由各种教育能力生成的丰富的教育智慧。[3]因此，教师专业素养提高的过程，就是教师教育智慧不断生成、丰富的过程。教育智慧是教师终生追求的一种专业境界，是教师专业发展达到成熟的标志，是教师专业素养的核心。
（三）教师的生命质量提升需要教育智慧。
“燃烧了自己照亮了别人”是传统学校教育教师的自我牺牲精神的写照。这种理念使充满创造性的教学活动变成低层次的简单劳作，传道授业变成了可敬的单项消耗，教师的生存状态、生命质量的提升被忽视和淡漠。教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。人的生命是教育学的基石，生命是教育学的原点。“没有教师生命质量的提高，就很难有教育质量的突破。”[4] “假如把牺牲的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人。如果一个人自身是无价值的，那么他所作的牺牲也就成为无道德价值的贡献。”[5]因此，在关心学生发展的同时，必须发展教师，“师生同益”才是教育合理的发展目标。教师要发展，就必须把人的培养看作是教育的终极目标，这会使教师职业极富创造性。教育对象千差万别，教育情景千姿百态，教育内容千变万化，教师必须根据具体的对象、情景、内容因人而异、因地而异、因时而异，创造出适宜的教育方法。职业中的创造“将给自己的职业生涯增添探索、发现的欢乐，使自己的生命和才智在为事业奉献的过程中不断获得更新和发展”；[6]教育智慧能使教师不再只是照亮别人、毁灭自己的蜡烛，它会让教师体会到创造性工作中所带来的充实和幸福，从而获得人生价值的永存，获得生命价值的提升。
二、教育智慧的缺失
自教育部颁发《基础教育课程改革纲要》后，各级各类教育部门都围绕要求对教师进行了培训，但教师的课堂行为没有根本改观，课堂的面目依然如故，教师在新课改的挑战中显得茫然而无助。对教师来说，他们并不缺少改革的热情，新课改的理念他们很多是认同的，倡导的，但是他们的实际教学行为与其表达的教育观念之间存在着很大的偏差。有些教师按照新课改的理念设计了貌似互动的课堂，但并非是为了引起学生的思维冲突进而积极探究，而是为了让学生按着自己设计好的方案接近既定的目标，教学改革在这种刻意做作中变味。原因就在于“新理论在移植时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥”[7]，课堂教学缺少的、亟待加强的教师素质就是教育智慧。
教育智慧主要表现为教师对教育规律性的把握，是教师对教学的一种深层的认识。但是长期以来我们的教学强调以知识为中心，只注重教学的知识的传承价值。狭隘的教学理论认识束缚了教师的理论视野，影响了教师对于教育意义、价值及教学活动丰富内涵的全面认识与把握。理论上对教学价值的简单化导致了实践操作中的简单化倾向，教学被简约为知识的授受过程，甚至简单化为知识的告诉与被告诉过程形式，强调教学过程的标准化、程序化、规范化和精确化，视教学活动为可精确预设、程序化造作的流程。教师在课堂上讲的每一句话、每一个步骤所用的时间都被精确设计，教学过程的程序化、细节化使教师在教学实践中的创造性空间受到极大限制，导致教学智慧的缺失。
三、教育智慧的生成
生成指事物的发生、形成和发展过程，而事物的形成源于内部条件和外部条件的有机结合。教师教育智慧的生成指促使教育智慧形成的外部、内部条件。
（一）促进教育智慧生成的外部条件。
1．创建共同愿景，增加教师提升教育智慧的内在动力。
“愿景是体现为组织未来发展的远大目标，是组织成员的共同愿望。”[8] “愿景”包含两层意思，即愿望与远景。它蕴含着激发组织成员的“深层的热望”，具有巨大的激励作用，是我们想要的未来的图像、价值观，以及达到的目的地和完成使命的途径。在愿景的引导下，学校中的教师会不断地发展自我、超越自我，产生创造性学习，提升自我的教育智慧，所以学校要有意识地创建共同愿景。
2．创建校本培训模式，提供教育智慧发展的外部支持。
校本培训是以教师任职学校为基本单位，由学校对教师进行培训的活动，它能使学校根据教师的实际需要制定合理的培训方案。学校应为教师搭建多种形式的校本教研、校本培训平台，使全员学习、全过程学习、团队学习成为教学实践的有机组成部分。专家参与是校本培训取得实效的保障因素，学校可以聘请师范院校的教授专家以及全国著名特级教师到学校开设讲座，为教师提供与教育专家对话交流的机会。学校要加强校际交流，为教师提供相互交流、观摩、切磋的机会，优化资源配置，实现资源优势互补，为教师的教育智慧增长提供有效的外部支持。
3．创设终身学习的氛围，促进教育智慧持续发展。
1965年，保尔·朗格朗正式提出终身教育思想，教师职业成为最先感受终身教育的社会职业之一。面对时代与社会发展的要求，学校要做的首先是创设积极的学习氛围。其次要开辟专门的学习场所，留出专门的学习时间，让教师一起学习、分享新的理念与内容，分享教学的喜怒哀乐。还要开展形式多样的学习活动，教师论坛、研讨交流，网上沟通……在丰富多彩的活动中，让教师不停的用新知识武装自己的头脑，发展自己的理论智慧。教师要从自身可持续发展的角度重视自身的学习，积极投入到学习中去，并积极与教学实践结合，创造出新的工作思路和方法。
（二）促进教师教育智慧生成的内部条件。
1．对教育智慧价值的认识是前提。
首先，教师要从职业发展和个人幸福的高度认识发展教育智慧的重要性。作为一种肯定的体验，幸福是“由于感受或意识到自己预定的目标和理想的实现或接近引起的一种内心满足”[9]。“智慧生产幸福，不是药物生产健康的意义上的，而是健康性生产健康意义上的”[10]即幸福是内在于智慧的。如果教师有较丰富的智慧并能巧用智慧，则能获得关于教育规律性的认识，从而减少缺乏有效的教育手段而产生的烦恼，增加工作的胜任感和成就感，而且可以不断在新领域里活动，领略新事物，得到多方面发展，从而获得满足感。所以教育智慧是教师获得职业幸福的源泉，教师一定要认识到这一点。其次，教育智慧能使教师少投入多收益。让教师找到事半功倍的途径。因为智慧往往能揭示奥秘，有智慧的教师，面临教育实践会认真思考，尽可能巧妙应对，不凭自己的好恶和经验办事。运用智慧多谋善断合理处理问题的教师往往能更好的处理与学生和他人的关系，保持人际和谐。不注意用智慧教育学生的教师往往凡事想当然，违背客观规律和合理人情，在问题面前束手无策，或用笨拙的方法伤害学生。第三，教师职业所需的智慧含量随着社会的需要不断提升，社会要求教师成为学者型教师，教师要意识到教师职业的智慧比重，教师在分析自己的职业发展情况、优势、劣势、机遇威胁、发展方向都需要教育智慧。教师智慧的发展就是教师专业自主发展的过程，缺乏教育智慧难以自主发展。教育智慧还是教师德行的重要组成部分，因为德行建立在理性思考和智慧调节的基础上。
2．对学生的爱是教育智慧生成的核心。
教育部周济部长在2004年全国优秀教师师德报告会上指出：“师德是教师最重要的素质，是教师的第一智慧”，会上优秀教师报告的成长经历的一个共同的特点就是师爱。因此师爱是教育智慧的核心。教育是一种具有他者性的实践“所谓他者性，即教育者始终以儿童的成长为指向，全身心地关注儿童的成长”[11] 教育者只有时刻体验到儿童的存在方式、理解儿童的生活感受、儿童内心的想法才可能在教育实践中把握分寸和方向，因此师爱的核心是对学生的关心。“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的复杂的关心品质”[12]教育者对儿童深切的关心，会促使他运用智慧而不是运用权威或控制引导儿童的成长。“教育学的影响经过机智加以调和，则不至于成为权威式的控制式的支配性的操纵性的关系”，[13]因此教师以深切的爱和关心与儿童建立良好的关系是提升教育智慧的一个途径。
3．教学反思是教育智慧生成的源泉。
教学反思是教师以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学进行理性思考、质疑、评价，以提高自己的教学效度，进而不断自我完善、自我建构的过程，“是教师身上的一项很有价值的品质”。[14] 教学实践是复杂多变的，这正如：Richard D Parsons 和Kimber lee S.Brow 所指出的那样：教师需要对自己的行为进行反思，进行自我调整，以适应个人所面临的独特的教学环境；教育智慧和机制是我们通过教学实践——不仅仅是教学本身所获得的通过过去的经验，也包括对这些经验的反思——得以体现的智慧和机智。”[15]反思有多种形式：施教前反思、施教中反思和施教后反思。施教前反思“有助于以一种有组织、决策性的有备无患的方式处理情景和与人相处”。由于教育过程的诸种不确定性，不可预料的情况随时可能发生，需要教师面对不断变化的情况，随时做出反应并采取适宜的行动，形成和问题相协调的行为方略；而这种机智性的行动又是教育智慧的外在表现，因此还需要教师形成在施教中反思的习惯。施教后反思能够再现已经发生的教学过程，有助于深刻理解教学事件的深层含义，提升教育智慧。
提高反思能力可以采用多方面的策略。①写反思性日记，将日记当作反思的工具。②问题单，教师为了对自己的教学实践进行自我观察、自我监控、自我评价而使用的一种问题调查表，使教师有机会对自己的教学实践进行客观评价。③课堂录像录音，可以帮助教师认识自我，对存在的问题进行更通透的反思。④教师档案袋自我管理，“教师档案袋是一种结构性的反思教学的工具，是一种寻求教学改善呈现信息的方法”，[16]档案袋的内容选择过程本身就是反思的过程，教师可以对教学经验、教育信念、教学态度、教学风格等进行全面描述与反思，通过反思教师可以认识隐含于其中的教育智慧，是获得教育智慧的源泉；同时，教师之间通过交换阅读档案袋，进行合作反思、专业对话、经验分享，有利于教师对照别人的教育智慧反思自己的教育行为，提升自己的教育智慧。
4．创造性实践是教育智慧形成的脉络。
智慧突出表现为不同反响的创造。教师的教育智慧是以创新精神为核心的教育能力。对教师个体而言，不是什么实践都可以增长智慧，只有利用智慧的实践才能产生智慧，机械重复的实践只能产生刻板和愚蠢，只有创造型的实践有利于教师教育智慧的发展。这要求教师成为研究者。教师成为研究者是教师专业发展中产生并不断丰富教育智慧的一个必要前提。“研究不是一个专有的领域，而是一种态度，他与教育本身没有根本的区别”。当我们把研究看作是教育实践的一种态度、方式，体现教育的根本意义时，教师工作就具有研究的性质。教学实践是一种复杂的充满不确定性的活动，仅仅靠一般性的教育理论是不够的。理论是静态的，实践瞬息万变，“教育理论可以指导实践却不能预测特殊的教育情境，教师难以直接用教育理论解决具体的实际问题”[17]，因此需要在实践中进行创造，创造的过程就是一个研究的过程。在实践中研究，环境就是教师研究的实践环境，从事研究的人员就是将要应用研究结果的人，研究结果的应用者也是研究的产生者，这双重身份的整合，使得研究的过程就成为一个教师学习的过程，就成为教育智慧形成的脉络。但是，科研是手段不是目的，在教学中科研功利性倾向越来越强，成为一种追求地位、荣誉利益的手段，过强的功利性必然阻碍、限制人们的思考，影响教育者的教育智慧，所以要淡化科研的功利性。
教育智慧是教育的内在品行，教育智慧生成的过程是教师专业自主发展的过程，教师内在的不息的努力是其潜在的智慧得以生长的根本原因。教师要主动进行反思，在创造性教育实践中进行科研，挖掘自己的智慧潜能，学校也要积极创设条件为教师的教育智慧的发展提供动力和外部支持。在内外部条件的相互作用下，教师的教育智慧一定能得到提升。
参考文献：
[1]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究，2005，（2）.
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[15]马克斯·范梅南. 李树英译. 教育机智—— 教育智慧的意蕴[M]. 北京：科学教育出版社，2001，274.
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