生活与教育，教育与生活，由来已久。在教育史上一直是许多教育家都关注的一个话题。二者原本密不可分，但随着生产力的发展，教育逐渐从生产劳动和生活中分离出来，形成独立的教育部门，产生了学校，从此，教育从生活中走了出来。应该说，最初教育与生活的分离，是与社会进步相联系的。然而，由于近代工业的发展、科学的进步，教育却日益被形式化，它与生活之间的距离也愈拉愈大，以至于严重脱离了生活实际，使教育一天天地走向形式主义，于是，我们的教育越来越变得“為教育而教育”；我们的幼儿也一天天地失去生活的乐趣，被修理成机器人。面对教育的这种危机，“向生活世界回归”便成为教育界许多专家、学者以及教育工作者共同的心声，而这种心声又通过课程得以反映，成为基础教育课程改革中一个核心的理念，即课程的生活化、经验化。这是当今基础教育课程改革的一个主导思想。那么，在实际的教育教学中，我们教师应该怎样去践行这一理念呢？
　　一、让幼儿愉快健康地生活
　　卢梭提出自然主义的主张，要求教育遵循人的本性，保持儿童的自然状态，让儿童在自然状态下享受自由、平等、快乐地生活，获得自由的发展，这是一种回归自然的田园生活教育。教育必然指向儿童的现实生活，而不是为儿童的未来做准备，只为将来做准备的教育被卢梭看来是“野蛮的教育”。杜威在《我的教育信条》中指出：“教育是生活的过程，而不是为将来生活的准备 。”“生活就是发展，不断发展，不断成长，就是生活。”杜威的教育即生活的主张，将儿童的学校生活，自然生活，社会生活三者有机可联系在一起，有助于教育的一致性与完整性，发挥儿童的主体性。
　　幼儿教育的目的是促进幼儿身心全面和谐的发展。幼儿身心全面和谐发展的现实的综合的表现就是幼儿愉快、健康的生活。从这个意义上说，让幼儿愉快、健康地生活是幼儿教育的重要目的。为什么说幼儿愉快健康的生活是幼儿全面、和谐发展的现实的综合的表现呢？首先，现实生活是幼儿生存的具体方式，幼儿生活活动的质量，在一定程度上反映了幼儿发展的水平和发展的现实，幼儿发展的水平也影响着生活的质量，也就是说，幼儿身心不能得到和谐的发展，也就无法享受真正愉快的、健康的生活。其次，教育与生活是相关的，幼儿教育与幼儿的生活更是紧密地联系在一起的，因为幼儿教育的内容大多来自现实的生活，幼儿学习的途径亦主要的是现实的生活的途径，且教育过程本身就应该是幼儿美好的生活过程，教育应该成为促进幼儿美好生活的积极手段。最后，衡量幼儿发展的依据，最核心的是幼儿在现实生活中的表现，即通过对幼儿在现实的集体生活中的各种表现的观察和记录，判断其学习和发展的状况。因此，对幼儿教育而言，一日生活的各环节是教育的途径，也是教育评价的途径。生活与教育，生活与幼儿的发展就这样缠连在一起。让幼儿愉快、健康地生活是幼儿教育的重要目标。为此《纲要》中直接提出了诸多指向幼儿生活的目标，如使幼儿“生活、卫生习惯良好，有基本的生活自理能力”；使幼儿“能从生活和游戏中感受事物的数量关系”；使幼儿“初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美”等等，《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中提出的教育建议：“引导幼儿生活自理或参与家务劳动，发展其手的动作”、“让幼儿保持有规律的生活，养成良好的作息习惯。提供有利于幼儿生活自理的条件。”、“创设安全的生活环境，提供必要的保护措施，结合生活实际对幼儿进行安全教育”、“支持幼儿在接触自然、生活事务和现象中积累有益的直接经验和感性认识”、“引导幼儿感知和体会生活中很多地方都有数，关注周围与自己生活密切相关的数的信息，体会数代表的不同意义”、“和幼儿一起发现生活中美的事务的特征，感受和欣赏美”等等也都是指向幼儿愉快、健康生活的，指向幼儿身心全面和谐发展的。
　　二、到幼儿的生活中去选择教育内容
　　当年的陶行知先生，曾把杜威先生的“教育即生活”翻了个跟头，提出“生活即教育”。他认为，有什么样的生活，便有什么样的教育。因此，他主张“用生活来教育”。年龄愈小，愈需要这种生活教育。其实，在幼儿的生活中，蕴含着许许多多具有教育价值的生活素材，但我们教师往往视而不见，缺乏教育的敏感，总习惯于从文本和概念中为幼儿选择教育内容。比如：幼儿每天要穿衣服，衣服上有扣子，扣子有大小、多少，还有各种各样的形状；随着身体长高，衣服会变小；幼儿每天要吃饭，吃饭要用餐具，餐具是由各种不同的材料做的，有不同的用途；餐具也有大小多少；餐具的摆放是分类的、有序的……这些都是每一个幼儿司空见惯的。然而，我们的教师常常忽略了这些，喜欢从概念入手，喜欢以经过抽象处理的各种图、形和教具来进行计数、形状、排序和分类等活动，久而久之，幼儿的数学活动便成为脱离幼儿生活的纯学具的操作，自然也就无法“用简单的数学的方法去解决生活和游戏中某些简单的问题”。再比如：对幼儿进行关爱和同情教育时，我们常常习惯于从文本中去寻找故事，从媒体中去寻找线索，或者创设一些情境，向幼儿进行关爱和同情教育，这些做法都无可非议，但是我们常常忽略了发生在幼儿生活中的事和人。如：有些智力迟钝、有孤独症状、或身体有残缺的幼儿，他们不但没有得到应有的关心和帮助，还常常被其他幼儿嘲笑。幼儿是无罪的，问题出在我们老师身上。如果我们的教师能够抓住这些发生在幼儿身边的事和人，帮助幼儿学会关心需要他们帮助的小朋友，我想，这会比讲故事、看新闻的教育效果要好得多。生活中这样的素材可以说信手拈来，遗憾的是让它流失掉了。
　　我们教师还应有挖掘、利用“教育资源”的观念。相对于幼儿的成长来讲，不仅仅教师是资源，教具、玩具、教材都是资源，实际上我们生存的环境中所有的人、事、物都是幼儿学习或成长的资源。根据皮亚杰的认知发展理论，儿童是在与环境的互动中主动发展的，所以教师的一个重要任务就是为幼儿提供良好的环境。一方面是宽松、自由、平等的对话式的心理环境，另一方面丰富、多元的、动态发展的物质环境。
　　三、把幼儿生活作为教育的途径
　　我们不仅应选择幼儿的生活作为教育的内容，而且应通过幼儿的生活来进行教育，生活既是教育的内容，又是教育的途径。《幼儿教育指导纲要》中，有多处强调，幼儿园的教育，应“密切结合幼儿的生活”去进行，“应渗透在多种活动和一日生活的各个环节中”进行，有趣的、丰富多彩的生活是最适合幼儿的学习活动形式之一，也是最有效的学习途径之一。尤其是与人类生活紧密相关的学习领域，更不能缺少生活的参与。例如，社会态度和社会情感的培养应渗透到一日生活的各个环节之中，“幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等，是其社会学习的重要途径”。 从这个意义上说，一日生活的每一个环节都具有教育价值，都应从幼儿发展的现实出发，加以充分的组织和利用。例如心理健康教育、科学教育。让我们的老师们接受这样一种理念并不困难，困难在于将它转变成一种行动。因为人们在接受一种新的理念的同时，与它相悖的原有的旧的观念不会自然消失，它在相当一段时间内，会顽固地左右我们的行动，干扰新的观念的执行。
　　多少年来，上课、教授在人们的思想上根深蒂固，它使人们习惯于在原有的轨道上作惯性运动。因此，当我们选择了幼儿的生活作为教育的内容后，我们对教育途径的选择，常常是很自然地、不由自主地想到上课，想到教师的教授。
　　生活中的人和事原本充满了活力，但一旦被我们选中，就成了没有生命的教具。比如，吃点心、起床后的穿衣穿鞋，生活中的散步都可以自然而随机地渗透许多教育的行为，但是我们常常习惯把它们变成课的形式，似乎唯有教，我们才放心。致使有些可以而且应该在生活中自然渗透的内容，也一定要通过上课才能完成。再比如，《甜甜的梦》是适合小班的一首诗歌，它完全可以在午睡这一环节中自然地渗透，而无需端庄静坐地上课，同样可以收到我们期望的效果。如果我们坚持这样去思考问题，去设计幼儿的活动，我们就可以把幼儿从课的捆绑中解放出来，让幼儿回到自己的生活中、用他们自己的方式去感受周围的人、事、物及其关系。
　　当我们反思我们的幼儿园课程时，我们会发现：许多时候，我们仍然无法摆脱教材、课堂的控制，我们习惯于从文本出发，我们迷信于教师的教，致使我们的课程远离了幼儿的生活，无法收到它应有的效果。欲使幼儿真正得到发展，幼儿园的课程必须从幼儿的生活出发，利用幼儿身边的人和事，利用幼儿熟悉的环境，以适合幼儿的方式，去组织幼儿园的教育活动。远离幼儿生活的、由成人的意志强加给幼儿的课程，不可能成为幼儿有效的经验，也无法使幼儿在真正意义上得到发展。
　　四、关注游戏与幼儿自主的探索活动
　　要使教育回归幼儿生活，就要将教育与幼儿特有的生活方式紧密结合起来。幼儿特有的生活方式一是指游戏，二是指幼儿自主的探索活动。无论是《规程》、《纲要》还是《3-6岁儿童学习与发展指南》都反复强调游戏是幼儿的基本活动，让教育以游戏的方式存在，既体现了对幼儿权利的尊重，又可以发挥教育最大的利益。幼儿园课程游戏化的本质就是生活化，因为游戏是幼儿生活中的基本活动。在此，一方面强调教师组织的教学活动尽可能游戏化，变幼儿的被动学习为主动学习，减轻幼儿的智力负担；另一方面强调幼儿自主的游戏活动。