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摘 要：本文通过一个校内的学情调查案例，反映出传统的教学过分强调老师的主导作用，忽略了学生的主体作用，使教与学被分割开来。为了让学生能够主动地参与到教学中，充分地发挥他们的主观能动性，激发学习的兴趣，在新课标的指导下，以高中物理学科为例，结合平时的教学经验，针对课堂教学的多个环节，提出了一个课堂教学的关于“疑”的教学模式。
关键词：课堂教学；物理；生疑；疑问；解疑
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2015）2-0068-3
2013年5月，我校对高一年级学生进行了一次学情调查，接受调查的人数为345人。调查显示：喜欢物理的学生占18%；不讨厌，也不喜欢的占38%；讨厌物理的学生占44%。从以上看出，82%的学生不喜欢物理课程。他们提出不喜欢的理由如下：①每堂课都是老师在讲，经常拖堂，上厕所都没有时间；②课本上的许多实验老师都不让我们做，也不演示；③老师说，学物理就是要多做习题，我们不愿做解题的机器；④老师课堂上讲的物理都是公式和题目，离我们的生活太远；⑤上课时老师讲的题目能搞清楚，但我们自己做就不会。
从调查结果看，课堂上虽然老师很认真，但学生并不买帐。其实，问题并不只有我校才有。在过去，老师会根据自己编好的教案，承包整个课堂。课堂是老师的个人舞台，而作为学习的主体——学生，却成为台下的观众。这种传统的课堂教学模式扼杀了学生学习的自主性，不利于学生的创新能力的培养。
现在，新课标提倡学生“自主学习、合作学习、探究学习”，要让学生“乐于探索、勤于动手、善于发现”，充分发挥学习的主体作用，“以学生的发展为本”。由此，笔者认为：教学过程是一种师生双边参与的动态变化过程，学生都是生动、独立的个体，主动求知、探索的主体；而教师是这个变化过程的设计者、组织者、引导者和合作者，是为学生服务的。在新课标的指引下，我们必须构建一个新的教学模式。对于高中物理学科，根据平时积累的教学经验，笔者认为知识的传授要注意以下几个环节：
1 生疑
“思生于疑”，要使学生集中精力去思考，最好的方法就是让他们对发生的物理现象产生怀疑。所以，老师就要进行设疑。课堂上巧妙的设疑，能很快地调动学生的积极性，使学生尽快进入角色。当然，设疑最终是为学习新知识而服务的。老师设计的疑点要能吸引学生，激发学生的兴趣。在内容上一定要符合学生的知识背景、思想现状和思维特点，突出重点，体现知识的层次性、网络性，体现新知识的形成。
根据高中物理学科的特点和高中学生的情况，笔者认为物理课中的疑点设置可以从以下三个方面选取：①日常生活中的例子。理论联系实际是物理学科教学的基本要求。现在的高中学生与社会的接触很广，对很多现象很熟悉却又不明白其中的原理，老师在设疑时要充分地利用这一点。例如：在讲解影响平行板电容器电容的因素时，可以举“设置在公司缴费中心、旅游胜地的触摸显示屏”的例子；讲解霍尔效应时，举“翻开手机的保护盖就可以接听”的例子。②实验。实验是物理课的基础，利用实验是教学最基本的手段。我们可以利用演示实验或分组实验进行设疑。在讲解单摆的等时性时，用摆长相等、体积相等的铁球和塑料球作为摆球的两个单摆进行演示。让两个摆球在同一个竖直面、不同的摆角相向运动，先由学生猜想两个球碰撞的位置。当他们看到质量小、摆角大的塑料球居然与铁球几乎在最低点相碰时，十分不解，产生极大兴趣。③物理史实。物理课本上介绍了许多科学家发现物理规律的科学史实。把科学家在发现物理规律的过程中，引发他们自己去猜想的疑点引用到教学中，把科学家怀疑、不解的地方呈现出来，让学生也一样去怀疑，一样去思考。
如果说教学过程是在演奏一首进行曲，那精心设疑就是吸引人心的序曲。
2 疑问
设疑的目的就是让学生自己发现问题，提出问题。但是，很多学生为了取得好成绩，整天泡在“题海”中，习惯了老师的提问，等着老师的标准答案。而且，学生在心理上存在“三怕”：一是怕别人说自己的水平低，二是怕说错了被别人讥笑，三是怕提出不同看法得罪老师。这造成学生不敢问、不习惯问、不善于问的情况。对此，要让学生对自己怀疑的地方提出准确的问题，笔者认为应该从以下两个方面对学生进行培养。
2.1 创设和谐的环境，使学生有“疑”敢“问”
罗杰斯认为，一个人的创造力只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下，才能获得最优的表现和发展。民主和谐的教学氛围能消除学生的紧张心理，使学生处于一种宽松的心理环境中。学生心情舒畅，就能迅速地进入学习的最佳状态，乐于思考，敢于提问。要创造民主和谐的教学气氛做法很多，例如：课堂上允许学生“插嘴”，对学生的积极学习行为示以满意的微笑，点头称赞，拍肩鼓励以及口头表扬，特别是基础差、胆子小的学生更应该鼓励；平时多与学生沟通，拉近师生关系；将问题提得多、质量高的学生立为榜样，号召大家向他们学习等等。总之，要使学生敢于提问，勤于提问，乐于提问。
2.2 培养学生提问的能力，使其善于提问
由于学生观察和思考的能力不同，提出的问题有时过于简单，或者没价值。例如：笔者在讲解“闭合电路的欧姆定律”时，利用课本的电路图进行演示，当改变电路外电阻时，并联在电源两端的电压表读数发生了变化。有的学生说是电路接触不良或电压表有故障；有的只是简单地问为什么会这样；观察细致的同学会问为什么当电路电阻变大时，电路电流会变小，而电源两端的电压却变大；有深入思考的同学会提出发生的现象说明初中课本提到两端电压恒定的干电池是理想化的，实际的干电池内部还有“陌生”的地方……我们需要有价值（有助于教学内容）的问题，所以，要培养学生提问的能力。有几个常用的做法：先让学生依照课本提出的问题，自己造出一些“问题”；有意识地使学生花一定时间预习新课内容，对新的知识有一定的了解；让学生多在生活中观察、寻找物理现象，培养他们的观察能力。 3 解疑
当学生提出问题后，老师对解疑会有两种不好的做法，一种是：表扬学生，并简单地总结所提出的问题，然后不管学生的问题就按自己编好的教案教学。这样，前面两个环节的作用就会大打折扣，学生的主体作用得不到体现。另一种是：学生提问，老师立即解答，一问一答好像在开记者招待会。这个做法虽然能够帮学生解疑，但老师失去了主导作用，成为解答机器，而教材也会失去整体性。如何在解疑过程中既保证老师的主导作用又能充分发挥学生的主体作用呢？笔者认为可以这样：第一步，要组织学生对提出的问题进行讨论，说说哪些问题与出示的教学目标无关？哪些与教学目标有关？哪些问题在点子上、关键处？将讨论结果归类。第二步，对太难或偏离教学目标的问题可以在课后解决，对有助教学的问题挑选出来，组织学生进行讨论。
例如，上面所举“闭合电路的欧姆定律”的演示实验中，学生所提出的问题。笔者会引导学生进行挑选，把符合教学目标的问题找出来。然后，用原电池作为电源让学生分组实验，由学生讨论实验得到的数据，探究它们的规律，这样就把电源的内外电压的关系、电源的内阻和闭合电路的欧姆定律等知识都显示了出来。一般新的知识是由学生已经掌握的旧知识组成，学生有能力解决，应该让他们进行合作交流。老师只是引导启发，让答案从学生的口中说出来。
4 存疑
解疑以后，并不是教学的终点。学生的思维活动不会因为教学活动的结束而停止，对知识的感悟与思索还会有一个惯性和缓冲。对此，教师不要停留在现有的知识水平上，而应进一步提出一些具有探索性、趣味性的问题，让学生存疑。学生有了疑，就会产生新的求知欲，激发他们的思维。这既巩固了课堂上所学的知识，又通过自我探索，进一步提高了学习能力。
存疑有两种类型，一种存疑类型是为了让学生消化课堂内容或为下一节课铺垫，出发点是希望学生运用书本上的基本观点、基本概念、基本原理来解释和解答一些现象和问题。这类存疑必须紧扣教材。例如：在探究产生电磁感应的条件的实验后，提出如果加大小线圈进出大线圈的速度，观察产生的感应电流的大小的变化，思考其原因。这样，学生在课后会到课本中寻找答案，学生对影响感应电动势大小的因素的接受就容易得多了。存疑的另一种类型是激发学生对更为高深的物理知识的探求，让他们到网络、报纸、杂志中寻找答案，拓宽视野，提高自己解决问题的能力。
高中物理的教学是要培养学生掌握一种科学的探究方法：观察—猜想—验证—结论。“生疑—疑问—解疑—存疑”的教学模式就是以此作为基础，激发学生的求知欲，让全体学生主动参与到整个教学过程中，在民主和谐的气氛中合作交流，既掌握了物理知识，又培养了学习的能力。
参考文献：
[1]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者的对话[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[2]葛德成.关于高中物理探究式教学原则的思考[J].物理教学探讨，2014，（2）：36.
[3]林勤.物理教学中培养高中生高阶思维能力的思考[J]. 物理教学探讨，2014，（11）：43.
[4]物理课程标准研究组.物理课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2010.
（栏目编辑 邓 磊）
关键词：课堂教学；物理；生疑；疑问；解疑
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2015）2-0068-3
2013年5月，我校对高一年级学生进行了一次学情调查，接受调查的人数为345人。调查显示：喜欢物理的学生占18%；不讨厌，也不喜欢的占38%；讨厌物理的学生占44%。从以上看出，82%的学生不喜欢物理课程。他们提出不喜欢的理由如下：①每堂课都是老师在讲，经常拖堂，上厕所都没有时间；②课本上的许多实验老师都不让我们做，也不演示；③老师说，学物理就是要多做习题，我们不愿做解题的机器；④老师课堂上讲的物理都是公式和题目，离我们的生活太远；⑤上课时老师讲的题目能搞清楚，但我们自己做就不会。
从调查结果看，课堂上虽然老师很认真，但学生并不买帐。其实，问题并不只有我校才有。在过去，老师会根据自己编好的教案，承包整个课堂。课堂是老师的个人舞台，而作为学习的主体——学生，却成为台下的观众。这种传统的课堂教学模式扼杀了学生学习的自主性，不利于学生的创新能力的培养。
现在，新课标提倡学生“自主学习、合作学习、探究学习”，要让学生“乐于探索、勤于动手、善于发现”，充分发挥学习的主体作用，“以学生的发展为本”。由此，笔者认为：教学过程是一种师生双边参与的动态变化过程，学生都是生动、独立的个体，主动求知、探索的主体；而教师是这个变化过程的设计者、组织者、引导者和合作者，是为学生服务的。在新课标的指引下，我们必须构建一个新的教学模式。对于高中物理学科，根据平时积累的教学经验，笔者认为知识的传授要注意以下几个环节：
1 生疑
“思生于疑”，要使学生集中精力去思考，最好的方法就是让他们对发生的物理现象产生怀疑。所以，老师就要进行设疑。课堂上巧妙的设疑，能很快地调动学生的积极性，使学生尽快进入角色。当然，设疑最终是为学习新知识而服务的。老师设计的疑点要能吸引学生，激发学生的兴趣。在内容上一定要符合学生的知识背景、思想现状和思维特点，突出重点，体现知识的层次性、网络性，体现新知识的形成。
根据高中物理学科的特点和高中学生的情况，笔者认为物理课中的疑点设置可以从以下三个方面选取：①日常生活中的例子。理论联系实际是物理学科教学的基本要求。现在的高中学生与社会的接触很广，对很多现象很熟悉却又不明白其中的原理，老师在设疑时要充分地利用这一点。例如：在讲解影响平行板电容器电容的因素时，可以举“设置在公司缴费中心、旅游胜地的触摸显示屏”的例子；讲解霍尔效应时，举“翻开手机的保护盖就可以接听”的例子。②实验。实验是物理课的基础，利用实验是教学最基本的手段。我们可以利用演示实验或分组实验进行设疑。在讲解单摆的等时性时，用摆长相等、体积相等的铁球和塑料球作为摆球的两个单摆进行演示。让两个摆球在同一个竖直面、不同的摆角相向运动，先由学生猜想两个球碰撞的位置。当他们看到质量小、摆角大的塑料球居然与铁球几乎在最低点相碰时，十分不解，产生极大兴趣。③物理史实。物理课本上介绍了许多科学家发现物理规律的科学史实。把科学家在发现物理规律的过程中，引发他们自己去猜想的疑点引用到教学中，把科学家怀疑、不解的地方呈现出来，让学生也一样去怀疑，一样去思考。
如果说教学过程是在演奏一首进行曲，那精心设疑就是吸引人心的序曲。
2 疑问
设疑的目的就是让学生自己发现问题，提出问题。但是，很多学生为了取得好成绩，整天泡在“题海”中，习惯了老师的提问，等着老师的标准答案。而且，学生在心理上存在“三怕”：一是怕别人说自己的水平低，二是怕说错了被别人讥笑，三是怕提出不同看法得罪老师。这造成学生不敢问、不习惯问、不善于问的情况。对此，要让学生对自己怀疑的地方提出准确的问题，笔者认为应该从以下两个方面对学生进行培养。
2.1 创设和谐的环境，使学生有“疑”敢“问”
罗杰斯认为，一个人的创造力只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下，才能获得最优的表现和发展。民主和谐的教学氛围能消除学生的紧张心理，使学生处于一种宽松的心理环境中。学生心情舒畅，就能迅速地进入学习的最佳状态，乐于思考，敢于提问。要创造民主和谐的教学气氛做法很多，例如：课堂上允许学生“插嘴”，对学生的积极学习行为示以满意的微笑，点头称赞，拍肩鼓励以及口头表扬，特别是基础差、胆子小的学生更应该鼓励；平时多与学生沟通，拉近师生关系；将问题提得多、质量高的学生立为榜样，号召大家向他们学习等等。总之，要使学生敢于提问，勤于提问，乐于提问。
2.2 培养学生提问的能力，使其善于提问
由于学生观察和思考的能力不同，提出的问题有时过于简单，或者没价值。例如：笔者在讲解“闭合电路的欧姆定律”时，利用课本的电路图进行演示，当改变电路外电阻时，并联在电源两端的电压表读数发生了变化。有的学生说是电路接触不良或电压表有故障；有的只是简单地问为什么会这样；观察细致的同学会问为什么当电路电阻变大时，电路电流会变小，而电源两端的电压却变大；有深入思考的同学会提出发生的现象说明初中课本提到两端电压恒定的干电池是理想化的，实际的干电池内部还有“陌生”的地方……我们需要有价值（有助于教学内容）的问题，所以，要培养学生提问的能力。有几个常用的做法：先让学生依照课本提出的问题，自己造出一些“问题”；有意识地使学生花一定时间预习新课内容，对新的知识有一定的了解；让学生多在生活中观察、寻找物理现象，培养他们的观察能力。 3 解疑
当学生提出问题后，老师对解疑会有两种不好的做法，一种是：表扬学生，并简单地总结所提出的问题，然后不管学生的问题就按自己编好的教案教学。这样，前面两个环节的作用就会大打折扣，学生的主体作用得不到体现。另一种是：学生提问，老师立即解答，一问一答好像在开记者招待会。这个做法虽然能够帮学生解疑，但老师失去了主导作用，成为解答机器，而教材也会失去整体性。如何在解疑过程中既保证老师的主导作用又能充分发挥学生的主体作用呢？笔者认为可以这样：第一步，要组织学生对提出的问题进行讨论，说说哪些问题与出示的教学目标无关？哪些与教学目标有关？哪些问题在点子上、关键处？将讨论结果归类。第二步，对太难或偏离教学目标的问题可以在课后解决，对有助教学的问题挑选出来，组织学生进行讨论。
例如，上面所举“闭合电路的欧姆定律”的演示实验中，学生所提出的问题。笔者会引导学生进行挑选，把符合教学目标的问题找出来。然后，用原电池作为电源让学生分组实验，由学生讨论实验得到的数据，探究它们的规律，这样就把电源的内外电压的关系、电源的内阻和闭合电路的欧姆定律等知识都显示了出来。一般新的知识是由学生已经掌握的旧知识组成，学生有能力解决，应该让他们进行合作交流。老师只是引导启发，让答案从学生的口中说出来。
4 存疑
解疑以后，并不是教学的终点。学生的思维活动不会因为教学活动的结束而停止，对知识的感悟与思索还会有一个惯性和缓冲。对此，教师不要停留在现有的知识水平上，而应进一步提出一些具有探索性、趣味性的问题，让学生存疑。学生有了疑，就会产生新的求知欲，激发他们的思维。这既巩固了课堂上所学的知识，又通过自我探索，进一步提高了学习能力。
存疑有两种类型，一种存疑类型是为了让学生消化课堂内容或为下一节课铺垫，出发点是希望学生运用书本上的基本观点、基本概念、基本原理来解释和解答一些现象和问题。这类存疑必须紧扣教材。例如：在探究产生电磁感应的条件的实验后，提出如果加大小线圈进出大线圈的速度，观察产生的感应电流的大小的变化，思考其原因。这样，学生在课后会到课本中寻找答案，学生对影响感应电动势大小的因素的接受就容易得多了。存疑的另一种类型是激发学生对更为高深的物理知识的探求，让他们到网络、报纸、杂志中寻找答案，拓宽视野，提高自己解决问题的能力。
高中物理的教学是要培养学生掌握一种科学的探究方法：观察—猜想—验证—结论。“生疑—疑问—解疑—存疑”的教学模式就是以此作为基础，激发学生的求知欲，让全体学生主动参与到整个教学过程中，在民主和谐的气氛中合作交流，既掌握了物理知识，又培养了学习的能力。
参考文献：
[1]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者的对话[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[2]葛德成.关于高中物理探究式教学原则的思考[J].物理教学探讨，2014，（2）：36.
[3]林勤.物理教学中培养高中生高阶思维能力的思考[J]. 物理教学探讨，2014，（11）：43.
[4]物理课程标准研究组.物理课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2010.
（栏目编辑 邓 磊）