论文部分内容阅读
［摘 要］针对探究式教学在实践中存在的不足和激进建构主义对科学教育的不良影响，提出了将两者的积极因素统一于有意义学习理论。在有意义学习过程中，通过激发学习者有意义学习心向，在科学探究中获取有潜在意义的学习材料；有潜在意义的学习材料与学习者的认知结构相互作用而实现知识的建构，科学探究与知识建构在有意义学习理论中得到了统一。
［关键词］科学探究 知识建构 教学改革
［中图分类号］ G426 ［文献标识码］ Ａ ［文章编号］ 2095-3437（2012）08-00５７-0２
当前，高校理科教学中强调科学探究在教学中的地位和作用，但在教学实践中出现了探究过程过于开放，知识内容量偏少，教学效率不高等问题。从２０世纪８０年代起,建构主义教学理论对科学教育产生了广泛而深远的影响。建构主义在教育学上把科学看成是永无止境的探索而不是一成不变的真理。在认识论上，建构主义在认知主义的基础上发展了认知主体内部新旧经验之间的互动，强调学生认知的主体性，重视原有知识经验对学习的影响。但是由于过分夸大建构主义的适用范围和客观观察的困难性，建构主义陷入了激进建构主义的误区。这种激进的建构主义观念对科学教育的发展产生了诸多不良的影响。
建构主义是在我们探索新型教学模式中应运而生的一种全新的教学理论理念。在其实施过程中，我们看到了它给我们的教育教学带来的全新局面：在保留传统教学精髓的前提下，有了很多突破和创新，更加全面、人性化，更加贴近学生学习环境。但与此同时，建构主义很容易走向激进，这会使得我们在教学过程中实施的各项措施更加理想化而缺乏科学理性，偏离科学的道路，到最后只会影响到我们高教改革的长远发展。目前，在教学中将科学探究与建构主义教学理念相结合的研究取得了丰硕的成果。
通过对一些成果的总结，我们可以看出，现在大部分的学者和文化工作者的基本观点，都是建立在现实的物质基础上的。可惜的是大部分的建构主义者却在如何去构建这个知识框架的时候，出现了不少主观唯心主义思想，没有始终坚持以实践和客观为基础，去合理建构我们需要得到的知识库存。大多数人还是依靠个人经验来判定我们的教学缺少什么，需要什么。在他们看来，知识的吸收不是被动的，而是主动的，应该在不断的知识和经验的交流中，逐渐形成新的知识结构和新的教学方法，在不断的融合中达到“同化”的效应。
奥苏贝尔从“同化”的角度解析了接受知识的整个过程的行为机制。他从三个详细的过程来诠释了我们有意学习的全过程。这三个过程展开来说就是：一，要让学习者有去学习的意向，让学习者愿意和新知识建立起从未有过的主观的联系。二，获取可学习的知识材料。这一环节就是要学习者在有了意向的基础上主动接触所要学习的材料知识，达到和知识进一步建立逻辑意义，从而建立起逻辑关系的目的。三，对知识观念的深入了解和掌握，使学习者和知识之间建立起自然形成的非人为的联系，产生知识印象。新的知识会从一种表面认知而变成学习者个体认知中的正常思维下的一个新进入成分，而得到长远的记忆。
有意义学习过程中隐含了科学探究和知识建构的基本过程：
有意义学习和科学探究有着共同的学习起点。这个共同的起点就是，人们只有在有疑问的情况下，才会有去探索、去解决问题的冲动和相关行为。我们所说的有意学习就是开始于学习者在有学习意向的前提下，产生对所学知识的兴趣和未知的探索，这才产生了三个过程中的可延续的后两个过程。科学探索，就是科学家们为解决未知世界的疑问所进行的科学行为。有学者总结说，人都是有好奇心的，对于未知的事物都会有要了解透彻的冲动和想法，这就是学习和探究的起源。但是日常生活中的我们由于各种原因，这种强烈的好奇心无法得到更好的满足，所以需要我们建立合适的氛围，让学习者更好地发挥出这种心理作用，从而指引他们更好的学习。
有意义学习过程中体现了科学探究过程。科学探究就是从问题开始，提出问题，再在问题的科学范围中提出合理的科学假设，并以此来指导以后的行为，通过一些科学的实验、推理手段来进行探究，最后得出结论并获取知识。其中，我们的大胆假设，就是建立在原有知识结构的基础上，根据一定逻辑关系而推理出来的新的等待实证的知识构架。我们所采取的探究行为，要求探究者必须对相关研究对象以及相关知识有着非常深入的了解，这样才能有机会得到预计的结果。这最后的结果，就是在通过原有知识构架在建立了一些新的非人为联系后，发生的新的知识构架的成果，也就变成了学习者自己的学习材料和知识储备。
在有意义学习过程中，有潜在意义的学习材料与原有的有关观念相互作用、建立联系、产生心理意义。奥苏贝尔从“同化”的角度来解释这个过程的机制。在产生心理意义的动态过程中，是新知识在认知结构中进行“同化”，结果使原有的认知结构不断地分化与整合，使学习者获得清晰稳定的知识经验。从他对新、旧知识经验相互影响的重视这一点来看，奥苏贝尔的有意义学习理论是建构主义的，是产生心理意义的过程，也是建构意义的过程。
总而言之，在课堂教学中，“学会学习”意味着学生传统学习状态的根本改变——由知识的被动接受者转变为知识意义的主动建构者，这意味着学生传统学习方式的根本改变——由被动的接受学习转向注重学生的自主探索和发现学习。
［ 参 考 文 献 ］
［1］ 唐力.化学探究式教学过程建构性特征的研究［J］.课程教材教法，2002，（3）：54.
［2］ 郭玉英.探究—建构式教学初探［J］.课程教材教法，2004，（1）：52.
［3］ 朱宏雄.物理教育展望［M］.上海:上海教育出版社，2002：152.
［４］ 张天宝.鼓励创新：新课程课堂教学改革的核心［J］.课程教材教法，2004，（2）：24.
［责任编辑：陈 明］
［关键词］科学探究 知识建构 教学改革
［中图分类号］ G426 ［文献标识码］ Ａ ［文章编号］ 2095-3437（2012）08-00５７-0２
当前，高校理科教学中强调科学探究在教学中的地位和作用，但在教学实践中出现了探究过程过于开放，知识内容量偏少，教学效率不高等问题。从２０世纪８０年代起,建构主义教学理论对科学教育产生了广泛而深远的影响。建构主义在教育学上把科学看成是永无止境的探索而不是一成不变的真理。在认识论上，建构主义在认知主义的基础上发展了认知主体内部新旧经验之间的互动，强调学生认知的主体性，重视原有知识经验对学习的影响。但是由于过分夸大建构主义的适用范围和客观观察的困难性，建构主义陷入了激进建构主义的误区。这种激进的建构主义观念对科学教育的发展产生了诸多不良的影响。
建构主义是在我们探索新型教学模式中应运而生的一种全新的教学理论理念。在其实施过程中，我们看到了它给我们的教育教学带来的全新局面：在保留传统教学精髓的前提下，有了很多突破和创新，更加全面、人性化，更加贴近学生学习环境。但与此同时，建构主义很容易走向激进，这会使得我们在教学过程中实施的各项措施更加理想化而缺乏科学理性，偏离科学的道路，到最后只会影响到我们高教改革的长远发展。目前，在教学中将科学探究与建构主义教学理念相结合的研究取得了丰硕的成果。
通过对一些成果的总结，我们可以看出，现在大部分的学者和文化工作者的基本观点，都是建立在现实的物质基础上的。可惜的是大部分的建构主义者却在如何去构建这个知识框架的时候，出现了不少主观唯心主义思想，没有始终坚持以实践和客观为基础，去合理建构我们需要得到的知识库存。大多数人还是依靠个人经验来判定我们的教学缺少什么，需要什么。在他们看来，知识的吸收不是被动的，而是主动的，应该在不断的知识和经验的交流中，逐渐形成新的知识结构和新的教学方法，在不断的融合中达到“同化”的效应。
奥苏贝尔从“同化”的角度解析了接受知识的整个过程的行为机制。他从三个详细的过程来诠释了我们有意学习的全过程。这三个过程展开来说就是：一，要让学习者有去学习的意向，让学习者愿意和新知识建立起从未有过的主观的联系。二，获取可学习的知识材料。这一环节就是要学习者在有了意向的基础上主动接触所要学习的材料知识，达到和知识进一步建立逻辑意义，从而建立起逻辑关系的目的。三，对知识观念的深入了解和掌握，使学习者和知识之间建立起自然形成的非人为的联系，产生知识印象。新的知识会从一种表面认知而变成学习者个体认知中的正常思维下的一个新进入成分，而得到长远的记忆。
有意义学习过程中隐含了科学探究和知识建构的基本过程：
有意义学习和科学探究有着共同的学习起点。这个共同的起点就是，人们只有在有疑问的情况下，才会有去探索、去解决问题的冲动和相关行为。我们所说的有意学习就是开始于学习者在有学习意向的前提下，产生对所学知识的兴趣和未知的探索，这才产生了三个过程中的可延续的后两个过程。科学探索，就是科学家们为解决未知世界的疑问所进行的科学行为。有学者总结说，人都是有好奇心的，对于未知的事物都会有要了解透彻的冲动和想法，这就是学习和探究的起源。但是日常生活中的我们由于各种原因，这种强烈的好奇心无法得到更好的满足，所以需要我们建立合适的氛围，让学习者更好地发挥出这种心理作用，从而指引他们更好的学习。
有意义学习过程中体现了科学探究过程。科学探究就是从问题开始，提出问题，再在问题的科学范围中提出合理的科学假设，并以此来指导以后的行为，通过一些科学的实验、推理手段来进行探究，最后得出结论并获取知识。其中，我们的大胆假设，就是建立在原有知识结构的基础上，根据一定逻辑关系而推理出来的新的等待实证的知识构架。我们所采取的探究行为，要求探究者必须对相关研究对象以及相关知识有着非常深入的了解，这样才能有机会得到预计的结果。这最后的结果，就是在通过原有知识构架在建立了一些新的非人为联系后，发生的新的知识构架的成果，也就变成了学习者自己的学习材料和知识储备。
在有意义学习过程中，有潜在意义的学习材料与原有的有关观念相互作用、建立联系、产生心理意义。奥苏贝尔从“同化”的角度来解释这个过程的机制。在产生心理意义的动态过程中，是新知识在认知结构中进行“同化”，结果使原有的认知结构不断地分化与整合，使学习者获得清晰稳定的知识经验。从他对新、旧知识经验相互影响的重视这一点来看，奥苏贝尔的有意义学习理论是建构主义的，是产生心理意义的过程，也是建构意义的过程。
总而言之，在课堂教学中，“学会学习”意味着学生传统学习状态的根本改变——由知识的被动接受者转变为知识意义的主动建构者，这意味着学生传统学习方式的根本改变——由被动的接受学习转向注重学生的自主探索和发现学习。
［ 参 考 文 献 ］
［1］ 唐力.化学探究式教学过程建构性特征的研究［J］.课程教材教法，2002，（3）：54.
［2］ 郭玉英.探究—建构式教学初探［J］.课程教材教法，2004，（1）：52.
［3］ 朱宏雄.物理教育展望［M］.上海:上海教育出版社，2002：152.
［４］ 张天宝.鼓励创新：新课程课堂教学改革的核心［J］.课程教材教法，2004，（2）：24.
［责任编辑：陈 明］