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当前，数学课堂教学强调数学问题要从具体情境中来，数学教学要富有趣味性。诚然，情境数学与趣味数学相较于传统数学教学能够让学生学得有趣、学有所益，但我们还应思考：这样的教学带给学生的学习力持久吗？对于学生的后续发展影响永久吗？当学生忘记了相关的知识后留下的应该是数学的思想方法，数学的思维方式，数学的理性精神。数学教学的本质是推动学生思维的发展，因此，我们的课堂需要“让学生学会数学地思考”，这也正是核心素养背景下数学课程对培养学生理性思维的呼吁。数学课程以其严谨性与逻辑性凸显其在培养学生理性思维方面的重要作用。纵观我们的数学课堂，教师更多时候是以数学问题的解决、计算结果的获得作为教学目标，往往少了一份对知识本质的理性追问。那么在小学数学教学中如何培养学生的理性思维呢？本文将从把握知识本质、理性探究、理性表达等方面与大家一起探讨。
一、培养理性思维基于对知识本质的把握
在实际教学中，教师思考的大多是“怎样教，学生能更好地掌握知识”而忽略“怎样让学生学会思考，触摸到知识的本质”；学生大多是追求“是什么”而很少去探究“为什么”。这正是课堂教学中理性思维缺失的现象之一。因此，教学中教师要善于引导学生透过知识的表面触及知识的本质，在探索知识本质的过程中学会用清晰的逻辑去阐述与验证，从而使思维越来越明晰与严密，进而促进理性思维的培养。
1. 由表及里，纵向深入。
小学生理性思维的发展离不开教师理性思维的支持。教师对学科知识有限的理解将导致教师低认知水平任务的实施，导致学生思维空间的缩小。因此，要想有效培养学生的理性思维，教师首先要以数学的理性精神看待课程和教材的处理，不仅要帮助学生学习数学知识，更重要的是要引领学生读懂隐藏在知识背后的数学思想，学习如何进行数学猜想，解释、论证自己的想法，把握数学知识的本质。
如“小数乘整数”一课，教材通过购物情境引出学生的计算需求，进而借助货币单位之间的进率将新知转化为旧知（整数乘法）得到算法。这样的呈现方式贴近学生的学习实际，但教学时很容易囿于生活实际，陷于算法的教学。通过前测，我们会发现类似“0.8×3=2.4”这样的算式大部分学生能正确计算。基于此，教师可以通过创设有关知识本质的核心问题让学生在加深对数学本质的理解中发展自身理性思维。课伊始，教师直接呈现问题：①0.8×3等于几？为什么是2.4呢？②三八二十四，这里为什么是2.4呢？③为什么0.8里有一个小数点，24这里就要有一个小数点呢？触及本质的问题在唤醒学生经验的同时迫使其进行深层次的思考：根据乘法的意义，它表示3个0.8相加，和是2.4；根据生活经验，如0.8元是8角，24角是2.4元；根据计算的本质，0.8是8个0.1，8个0.1乘3是24个0.1。课终通过沟通对比：小数乘法与整数乘法，它们的计算道理是否一样。学生在比对思考中提炼出计算的本质就是求有多少个这样的计数单位。
本节课，教师的教学不仅仅是让学生知道“怎么算”，更重要的是引导学生明确“为什么这样算”。在这个举例、分析、抽象、概括的过程中，学生的理性思维得到深化、发展与提升。
2. 由点及面，激发动机。
在影响学生理性思维发展的因素中，学习的兴趣、动机等非认知因素起着极其重要的作用。这一点在复习课上尤其突显。往常的复习课常常以师生一问一答的方式逐一梳理，通过精心设计的板书或课件呈现，逐步将知识间的联系整理出来。这样的整理对于学生而言，并未经历主动建构网络的过程，更无法谈及学生理性思维的培养。因此，教师在教学中，应在把握知识本质的基础上通过创设开放性的问题激励学生主体的心理机制，激发其探索知识的积极性，引发学生的数学思考，建构相应的“理”。
例如，教学“平面图形的复习”一课，教师基于学生课前的自行梳理提出两大问题：（1）在学习这些平面图形面积的过程当中，你觉得哪个图形的作用比较大，为什么？（2）你推荐的易错题是什么？请说明你推荐的理由。学生畅所欲言：长方形的面积公式作用最大，因为其他图形的面积公式是基于长方形推导的；正方形的面积公式作用最大，因为面积就是求有多少个这样的面积单位，面积单位便是1平方厘米、1平方分米、1平方米的正方形；梯形的面积公式作用最大，由梯形的面积公式可以推算出其他平面图形的面积公式等。學生在富有逻辑性的数学表达中展现自己的思维发展。在这个交流辨析的过程中，学生不仅理清各平面图形面积公式的推导过程，用个性化的方式表达它们之间的联系，完成对整个知识网络的重新建构，更重要的是学生于阐述中明确自己的思想。数学结论不是通过直觉、感觉或经验来推断的，只有找出相关知识之间的必然联系，才有理由肯定自己的思考，通过分析找到依据，由点及面推出结论。这一过程为学生以后学习更严谨的数学证明做好铺垫，同时关注学生理性思维的形成和发展。
二、培养理性思维融于对探究活动的思辨
理性思维的缺失会导致学生无法用理性的眼光看待问题。脱离知识内容，脱离数学活动，单纯地实施理性思维的训练是不可能有效的。学生理性思维的培养应渗透于学生的数学活动过程中，引导学生以事实、经验为基础，由个别到一般，发现、提出问题，在“猜想—实验—说理”的过程中实现理性思维的发展。
在以上数学活动中学生经历的不仅仅是对感性材料的分析与思考，更是去伪存真、由此及彼、由表及里的思维加工过程，是学生经历辩证思维的过程，正是有了这些思辨与猜想，学生理性思维的发展才有迹可循。
三、在数学论证的过程中培养理性思维
在数学教学过程中，教师可在学生解决问题的过程中引导其用数学语言说理，从而揭示自己的思维过程，克服思维的肤浅性与表面性，领会数学思想，积累活动经验，进而培养学生思维的深刻性，发展理性思维。
（作者单位：福建省福安师范学校附属小学 福建省普通教育教学研究室）
一、培养理性思维基于对知识本质的把握
在实际教学中，教师思考的大多是“怎样教，学生能更好地掌握知识”而忽略“怎样让学生学会思考，触摸到知识的本质”；学生大多是追求“是什么”而很少去探究“为什么”。这正是课堂教学中理性思维缺失的现象之一。因此，教学中教师要善于引导学生透过知识的表面触及知识的本质，在探索知识本质的过程中学会用清晰的逻辑去阐述与验证，从而使思维越来越明晰与严密，进而促进理性思维的培养。
1. 由表及里，纵向深入。
小学生理性思维的发展离不开教师理性思维的支持。教师对学科知识有限的理解将导致教师低认知水平任务的实施，导致学生思维空间的缩小。因此，要想有效培养学生的理性思维，教师首先要以数学的理性精神看待课程和教材的处理，不仅要帮助学生学习数学知识，更重要的是要引领学生读懂隐藏在知识背后的数学思想，学习如何进行数学猜想，解释、论证自己的想法，把握数学知识的本质。
如“小数乘整数”一课，教材通过购物情境引出学生的计算需求，进而借助货币单位之间的进率将新知转化为旧知（整数乘法）得到算法。这样的呈现方式贴近学生的学习实际，但教学时很容易囿于生活实际，陷于算法的教学。通过前测，我们会发现类似“0.8×3=2.4”这样的算式大部分学生能正确计算。基于此，教师可以通过创设有关知识本质的核心问题让学生在加深对数学本质的理解中发展自身理性思维。课伊始，教师直接呈现问题：①0.8×3等于几？为什么是2.4呢？②三八二十四，这里为什么是2.4呢？③为什么0.8里有一个小数点，24这里就要有一个小数点呢？触及本质的问题在唤醒学生经验的同时迫使其进行深层次的思考：根据乘法的意义，它表示3个0.8相加，和是2.4；根据生活经验，如0.8元是8角，24角是2.4元；根据计算的本质，0.8是8个0.1，8个0.1乘3是24个0.1。课终通过沟通对比：小数乘法与整数乘法，它们的计算道理是否一样。学生在比对思考中提炼出计算的本质就是求有多少个这样的计数单位。
本节课，教师的教学不仅仅是让学生知道“怎么算”，更重要的是引导学生明确“为什么这样算”。在这个举例、分析、抽象、概括的过程中，学生的理性思维得到深化、发展与提升。
2. 由点及面，激发动机。
在影响学生理性思维发展的因素中，学习的兴趣、动机等非认知因素起着极其重要的作用。这一点在复习课上尤其突显。往常的复习课常常以师生一问一答的方式逐一梳理，通过精心设计的板书或课件呈现，逐步将知识间的联系整理出来。这样的整理对于学生而言，并未经历主动建构网络的过程，更无法谈及学生理性思维的培养。因此，教师在教学中，应在把握知识本质的基础上通过创设开放性的问题激励学生主体的心理机制，激发其探索知识的积极性，引发学生的数学思考，建构相应的“理”。
例如，教学“平面图形的复习”一课，教师基于学生课前的自行梳理提出两大问题：（1）在学习这些平面图形面积的过程当中，你觉得哪个图形的作用比较大，为什么？（2）你推荐的易错题是什么？请说明你推荐的理由。学生畅所欲言：长方形的面积公式作用最大，因为其他图形的面积公式是基于长方形推导的；正方形的面积公式作用最大，因为面积就是求有多少个这样的面积单位，面积单位便是1平方厘米、1平方分米、1平方米的正方形；梯形的面积公式作用最大，由梯形的面积公式可以推算出其他平面图形的面积公式等。學生在富有逻辑性的数学表达中展现自己的思维发展。在这个交流辨析的过程中，学生不仅理清各平面图形面积公式的推导过程，用个性化的方式表达它们之间的联系，完成对整个知识网络的重新建构，更重要的是学生于阐述中明确自己的思想。数学结论不是通过直觉、感觉或经验来推断的，只有找出相关知识之间的必然联系，才有理由肯定自己的思考，通过分析找到依据，由点及面推出结论。这一过程为学生以后学习更严谨的数学证明做好铺垫，同时关注学生理性思维的形成和发展。
二、培养理性思维融于对探究活动的思辨
理性思维的缺失会导致学生无法用理性的眼光看待问题。脱离知识内容，脱离数学活动，单纯地实施理性思维的训练是不可能有效的。学生理性思维的培养应渗透于学生的数学活动过程中，引导学生以事实、经验为基础，由个别到一般，发现、提出问题，在“猜想—实验—说理”的过程中实现理性思维的发展。
在以上数学活动中学生经历的不仅仅是对感性材料的分析与思考，更是去伪存真、由此及彼、由表及里的思维加工过程，是学生经历辩证思维的过程，正是有了这些思辨与猜想，学生理性思维的发展才有迹可循。
三、在数学论证的过程中培养理性思维
在数学教学过程中，教师可在学生解决问题的过程中引导其用数学语言说理，从而揭示自己的思维过程，克服思维的肤浅性与表面性，领会数学思想，积累活动经验，进而培养学生思维的深刻性，发展理性思维。
（作者单位：福建省福安师范学校附属小学 福建省普通教育教学研究室）