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课程管理是园长日常管理工作中的重要内容之一。互联网时代，课程管理工作应该引入哪些新思想，探索哪些新做法呢？
一个继承：继承“家园
共同体”观念
“家园共同体”是我园在“十五”期间就明确提出的重要概念。目前它已成为我们开展“0～6岁儿童一体化亲子课程建构”研究的指导思想和行动指南。“十五”期间，我园在构建开放性园本课程时，提出了幼儿园课程向家长开放的理念，有了构建家园共同体的思想萌芽；“十一五”期间，我们明确提出了“家园共同体”的观念，并对怎么具体落实展开了研究，在此期间，我们着力研究的是，如何运用有效的策略将家长纳入到这个家园共同体建构活动中来；“十二五”期间，我们开展了“0～6岁儿童一体化亲子课程建构”研究，对“家园共同体”的观念又有了进一步的思考和实践。具体做法可概括为“三个明确”。
1.明确家园是教育的双主体和共同责任人。在幼儿入园的第一次新生家长会上，我们就向家长宣传这一理念，告知他们家长的责任并不仅仅是帮助孩子选择一所好的幼儿园，更重要的是要和幼儿园一起承担起科学育儿的责任。家庭和幼儿园既是共同的工作体，也是共同的教育资源体。双方的共同目标是推进儿童的和谐发展，为此，家园双方要不断共同商讨如何更有效、更有针对性地解决孩子发展中的问题。家长要树立自己是幼儿园和教师的“同事”“同学”的意识，明白家庭、幼儿园必须携起手来，持续开展交流。一句话，家园双方需要做到共责、共学、共商、共研、共担、共助、共教、共长、共乐。多年来，我们始终坚持这一理念，努力促使家园双方共同承担科学育儿责任，充分发挥幼儿园和家庭的双主体作用。
2.明确家园需要尊重彼此的独立性。以往我们要么要求家长服从幼儿园，要么幼儿园被家长牵着鼻子走。现在我们认识到，家园双方是平等的关系，家园共同体成员可以拥有独立的思想，应该尊重彼此的相关观念，只有这样，才能在育儿活动中发挥出各自最大的力量。我们进一步认识到，要充分考虑家园合作的背景条件，关注家长的多元性和家庭差异性，采取合适的合作方式。对家长个性化需求的关照，不仅是家园合作的前提条件，也是促进孩子发展的前提条件，更是课程建构的重要前提条件。
3.明确家园是共同受益的互惠关系。以往我们认为，家园合作的受益方是幼儿或者家长，现在我们认识到，幼儿园和家庭都是家园合作的受益方。家园是一个利益共同体，是互惠共赢的关系。因此，双方要努力建立相互信任、共同受益的互惠意识，在促进幼儿和谐发展的目标指引下，尽最大的努力促进家庭和幼儿园的共同发展。
两个创新：运用“互联网思维”
（一）以“用户思维”指导我们的工作
互联网思维中的“用户思维”，是指一切为了用户，要为每一位用户提供最适合他们的服务。管理是一种服务，幼儿园课程管理是为儿童、家长和教师的发展服务的。因此，作为管理者应站在儿童、教师、家长的立场，了解每一位“用户”的真正需求，为他们提供个性化的教育服务，以最大化地激发儿童、家长和教师的内驱力，实现教育及管理目标。为此，我们提出要拥有“三个视角”。
1.儿童视角 儿童视角是课程管理的基础，儿童的需要是幼儿园一切工作的出发点。如，在开展“0～6岁儿童一体化亲子课程建构”的研究工作中，我们始终以儿童身心发展规律和学习特点的视角来理解课程建构的意义。我们在课程建构的起始环节就强调要通过观察，了解儿童喜欢什么、厌恶什么、能做什么、不能做什么……在课程实施过程中，我们依然依据儿童的客观表现分析其需求，对课程进行调整，以使其更适合儿童的发展需要。如，我们组织教师观察幼儿在语言活动区的表现，依据儿童的需要来调整语言活动区的环境创设、材料投放和规则制定。在观察刚升入中班的幼儿的语言区活动时，教师观察到这样一个情景：两位幼儿同时选择到语言活动区听故事。教师为了让幼儿听故事时不受打扰，在语言活动区设置了一个小帐篷让幼儿在帐篷里听故事。可是，在巡回指导时教师发现那两位幼儿在帐篷外就商量好一个做兔妈妈、一个做兔宝宝，然后蹦蹦跳跳进入帐篷，听完一个故事后，宝宝对妈妈说：“我要出去买点菜。”便蹦蹦跳跳地在帐篷外转了一圈，然后又进入帐篷继续听故事。听完第二个故事后，宝宝又对妈妈说：“外面有怪兽，我要出去打怪兽。”出来玩一圈后，再次进入帐篷继续听故事。这个事例告诉我们：儿童并不会像成人期望的那样在整个区域活动时间里一直安安静静地在一个区域里待着，他们会按照自己喜欢的方式自然地将不同活动区的游戏融为一体。这种情形下，教师就应该尊重幼儿，接纳幼儿的游戏，让幼儿按照自己的方式活动。
2.教师视角 教师视角是课程管理的前提。管理者需要站在教师的视角看幼儿园的课程问题，要充分了解教师的需求和困难，充分了解教师的起点在哪儿、潜能在哪儿、缺失在哪儿、需要什么支持，教师喜欢什么、讨厌什么，教师能做什么、不能做什么……一方面，管理者要准确分析教师产生困难的原因，给予他们有针对性的支持和帮助，促使其获得成就感；另一方面，管理者只有从教师视角出发开展管理，才能自然影响到教师也从儿童视角出发去开展教育。为此，我们的工作方法选择、各项制度建设、设备设施提供、专家资源引入等都强调从教师视角出发去考虑，以最大化地将教师的个人需求与工作需求紧密结合，最大化地激发教师的内驱力。在开展“0～6岁儿童一体化亲子课程建构”的研究前期，我们发现，教师较缺乏关于0～2岁婴幼儿生理、心理、学习发展特点和规律的知识，较缺乏关于建构和实施0～2岁婴幼儿亲子一体化课程的知识和能力，也较缺乏关于0～2岁婴幼儿家长心理特点和教育需求的知识。为此，我们除了组织集体学习之外，更是站在教师个人需求的视角，选择刚刚做妈妈的教师来承担0～2岁婴幼儿一体化亲子课程的研究和实施工作。因为处在此阶段的妈妈教师自身有了解学习孩子生理心理特点及规律的内在需求，让她们承担0～2岁婴幼儿一体化亲子课程的研发工作，就是将教师做好妈妈的现实需求与教师做好专业工作的需求相结合。这样，教师愿意主动学习婴幼儿的养育知识，研究0～2岁婴幼儿身心发展规律和学习特点，从而有效地推进0～2岁亲子一体化课程的研究工作。 3.家长视角 在幼儿课程建构过程中，无论是管理者还是教师都要从家长的视角出发来思考自己的工作。要了解每个家庭的现状是怎样的，家长需要什么，家长的优势在哪里，家长需要补充什么、转变什么，不同年龄段幼儿的家长的需求分别是什么……只有如此，才能真正有效建构课程，提升课程品质。如，在小班阶段尤其是小班上学期，家长特别希望了解幼儿在园的吃饭、睡觉等生活情况，我们的课程内容更多的是幼儿的生活活动，并且组织实施亲子活动的频率较高。这一方面满足了家长对幼儿园课程管理等情况的了解需求，另一方面也极大地调动了家长参与课程建构的主动性和积极性。再如，有家长认为，幼儿园组织的集体教学活动才是课程，为此，我们引导家长观察孩子在区域活动中的表现，帮助家长认识到区域活动对于幼儿学习和发展的价值。正因为我们站在家长的角度建构课程，所以，极大地提高了课程的有效性和家长参与课程建构的主动性。
（二）用数据说话，提升品质
为检验课程与教学的质量，我们努力提高教师数据收集与处理能力，努力帮助教师利用数据提高诊断的科学性与有效性。让数据说话改变了以往教师凭自己的经验评价儿童、评价教育效果的习惯，帮助教师读懂了幼儿、家长，也帮助管理者读懂了教师。让数据说话不仅让我们看清了“每一个”的共性特点，也看清了“每一个”的个性特点，从而采取相应的举措，有效地提高了工作效率。我们的具体做法可概括为“三个增加”。
1.增加了课程实施前的数据收集与分析 我们力求在每一个课程专题实施前开展幼儿家庭调查，并对数据进行分析，以获取全园家长开展该专题教育前哪些方面已做得较好，哪些方面需要通过课程实施加以调整和提高等信息，从而有针对性地设计和实施课程。如，在实施健康节的专题课程前，我们依据《3～6岁儿童学习与发展指南》中健康教育的目标和内容，设计了家庭健康教育问卷，内容涵盖家长自身健康观念以及有关健康教育的知识和行为等。通过数据分析，我们发现家长普遍重视幼儿的健康教育，对健康教育有比较全面的认识，家长尤其重视幼儿的饮食健康问题，会按照时令、绿色、有机等要求来选择食材，会按照幼儿的营养需求安排幼儿一日、一周的伙食，家长还非常关注幼儿的情绪和心理健康问题，但家长对于养成幼儿运动和良好生活习惯的意识相对薄弱。为此，我们在安排健康专题的课程活动中凸显了对家长健康观念和行为中相对薄弱方面的引导，我们向家长发出了制定一份健康计划、参与一些有关健康问题讨论、养成一个健康习惯、参加一项健康运动、学会一项健康技能等倡仪，并依据他们的发展需求来制定课程，使得课程建构具有更强的针对性和有效性。
2.增加了课程实施效果的数据分析 我们在每一个课程专题实施后的效果分析中，改变了以往只做定性式描述分析的做法，增加了数据统计和分析。通过让数据说话，我们对每一个课程专题的效果进行了客观的评价。如，阅读节课程活动实施后，我们对幼儿家庭中的图书变化、亲子阅读时间变化等进行了再调查。数据显示，所有家长通过课程活动都发生了积极变化。这一点可以通过家庭中幼儿图书的增加得到证明。如，小二班26名幼儿每家都新增了图书。最多的增加了200本，最少的也增加了13本。而一些原来对亲子阅读认识不足、缺少方法的家长在阅读节专题课程实施后，也由原来的一月甚至几个月读一本书变成一周读一本书，乃至每天读一本书，原来每次只读一本书变成了每次读2本乃至更多的书；幼儿由原来的被动读书到主动要求家长一起读书；家长由原来的功利性读书变成了享受性读书，由原来的逐字逐句读书变成了结合故事表演、玩游戏等的趣味读书。通过数据分析，我们更清晰地看到了家长的变化，从而为更有效地建构课程，提高课程品质提供了有说服力的依据。
3.增加了对日常工作中的数据分析 我们每学期都围绕课程建构及班级日常工作效果进行家长问卷，通过数据分析了解每项工作的有效性及存在的问题，从而有针对性地改进工作。如，召开小型座谈会，与家长共商、共研、共学、共成长。我们对五年来全园教师组织开展的小型座谈会的情况做了个统计，发现全园在此期间共组织了144场座谈会，数据统计分析还发现，主动组织召开小型座谈会的主要是经验丰富的老教师，青年教师较少组织。我们通过进一步分析认识到，组织这类小型座谈会对于年轻教师来讲是有难度的，这种难度不仅源于专业水平上的欠缺，也有心理层面的畏难情绪。为此，我们明确了青年教师家长工作知识和技能的具体提升方向，以更有效地促进教师的专业发展。
总之，面对互联网时代，课程管理者既要顺应种种变化，也要明确应当继承和坚守的传统，更要通过观念更新、资源重组，探求管理的新路，使管理更有效、更科学。
一个继承：继承“家园
共同体”观念
“家园共同体”是我园在“十五”期间就明确提出的重要概念。目前它已成为我们开展“0～6岁儿童一体化亲子课程建构”研究的指导思想和行动指南。“十五”期间，我园在构建开放性园本课程时，提出了幼儿园课程向家长开放的理念，有了构建家园共同体的思想萌芽；“十一五”期间，我们明确提出了“家园共同体”的观念，并对怎么具体落实展开了研究，在此期间，我们着力研究的是，如何运用有效的策略将家长纳入到这个家园共同体建构活动中来；“十二五”期间，我们开展了“0～6岁儿童一体化亲子课程建构”研究，对“家园共同体”的观念又有了进一步的思考和实践。具体做法可概括为“三个明确”。
1.明确家园是教育的双主体和共同责任人。在幼儿入园的第一次新生家长会上，我们就向家长宣传这一理念，告知他们家长的责任并不仅仅是帮助孩子选择一所好的幼儿园，更重要的是要和幼儿园一起承担起科学育儿的责任。家庭和幼儿园既是共同的工作体，也是共同的教育资源体。双方的共同目标是推进儿童的和谐发展，为此，家园双方要不断共同商讨如何更有效、更有针对性地解决孩子发展中的问题。家长要树立自己是幼儿园和教师的“同事”“同学”的意识，明白家庭、幼儿园必须携起手来，持续开展交流。一句话，家园双方需要做到共责、共学、共商、共研、共担、共助、共教、共长、共乐。多年来，我们始终坚持这一理念，努力促使家园双方共同承担科学育儿责任，充分发挥幼儿园和家庭的双主体作用。
2.明确家园需要尊重彼此的独立性。以往我们要么要求家长服从幼儿园，要么幼儿园被家长牵着鼻子走。现在我们认识到，家园双方是平等的关系，家园共同体成员可以拥有独立的思想，应该尊重彼此的相关观念，只有这样，才能在育儿活动中发挥出各自最大的力量。我们进一步认识到，要充分考虑家园合作的背景条件，关注家长的多元性和家庭差异性，采取合适的合作方式。对家长个性化需求的关照，不仅是家园合作的前提条件，也是促进孩子发展的前提条件，更是课程建构的重要前提条件。
3.明确家园是共同受益的互惠关系。以往我们认为，家园合作的受益方是幼儿或者家长，现在我们认识到，幼儿园和家庭都是家园合作的受益方。家园是一个利益共同体，是互惠共赢的关系。因此，双方要努力建立相互信任、共同受益的互惠意识，在促进幼儿和谐发展的目标指引下，尽最大的努力促进家庭和幼儿园的共同发展。
两个创新：运用“互联网思维”
（一）以“用户思维”指导我们的工作
互联网思维中的“用户思维”，是指一切为了用户，要为每一位用户提供最适合他们的服务。管理是一种服务，幼儿园课程管理是为儿童、家长和教师的发展服务的。因此，作为管理者应站在儿童、教师、家长的立场，了解每一位“用户”的真正需求，为他们提供个性化的教育服务，以最大化地激发儿童、家长和教师的内驱力，实现教育及管理目标。为此，我们提出要拥有“三个视角”。
1.儿童视角 儿童视角是课程管理的基础，儿童的需要是幼儿园一切工作的出发点。如，在开展“0～6岁儿童一体化亲子课程建构”的研究工作中，我们始终以儿童身心发展规律和学习特点的视角来理解课程建构的意义。我们在课程建构的起始环节就强调要通过观察，了解儿童喜欢什么、厌恶什么、能做什么、不能做什么……在课程实施过程中，我们依然依据儿童的客观表现分析其需求，对课程进行调整，以使其更适合儿童的发展需要。如，我们组织教师观察幼儿在语言活动区的表现，依据儿童的需要来调整语言活动区的环境创设、材料投放和规则制定。在观察刚升入中班的幼儿的语言区活动时，教师观察到这样一个情景：两位幼儿同时选择到语言活动区听故事。教师为了让幼儿听故事时不受打扰，在语言活动区设置了一个小帐篷让幼儿在帐篷里听故事。可是，在巡回指导时教师发现那两位幼儿在帐篷外就商量好一个做兔妈妈、一个做兔宝宝，然后蹦蹦跳跳进入帐篷，听完一个故事后，宝宝对妈妈说：“我要出去买点菜。”便蹦蹦跳跳地在帐篷外转了一圈，然后又进入帐篷继续听故事。听完第二个故事后，宝宝又对妈妈说：“外面有怪兽，我要出去打怪兽。”出来玩一圈后，再次进入帐篷继续听故事。这个事例告诉我们：儿童并不会像成人期望的那样在整个区域活动时间里一直安安静静地在一个区域里待着，他们会按照自己喜欢的方式自然地将不同活动区的游戏融为一体。这种情形下，教师就应该尊重幼儿，接纳幼儿的游戏，让幼儿按照自己的方式活动。
2.教师视角 教师视角是课程管理的前提。管理者需要站在教师的视角看幼儿园的课程问题，要充分了解教师的需求和困难，充分了解教师的起点在哪儿、潜能在哪儿、缺失在哪儿、需要什么支持，教师喜欢什么、讨厌什么，教师能做什么、不能做什么……一方面，管理者要准确分析教师产生困难的原因，给予他们有针对性的支持和帮助，促使其获得成就感；另一方面，管理者只有从教师视角出发开展管理，才能自然影响到教师也从儿童视角出发去开展教育。为此，我们的工作方法选择、各项制度建设、设备设施提供、专家资源引入等都强调从教师视角出发去考虑，以最大化地将教师的个人需求与工作需求紧密结合，最大化地激发教师的内驱力。在开展“0～6岁儿童一体化亲子课程建构”的研究前期，我们发现，教师较缺乏关于0～2岁婴幼儿生理、心理、学习发展特点和规律的知识，较缺乏关于建构和实施0～2岁婴幼儿亲子一体化课程的知识和能力，也较缺乏关于0～2岁婴幼儿家长心理特点和教育需求的知识。为此，我们除了组织集体学习之外，更是站在教师个人需求的视角，选择刚刚做妈妈的教师来承担0～2岁婴幼儿一体化亲子课程的研究和实施工作。因为处在此阶段的妈妈教师自身有了解学习孩子生理心理特点及规律的内在需求，让她们承担0～2岁婴幼儿一体化亲子课程的研发工作，就是将教师做好妈妈的现实需求与教师做好专业工作的需求相结合。这样，教师愿意主动学习婴幼儿的养育知识，研究0～2岁婴幼儿身心发展规律和学习特点，从而有效地推进0～2岁亲子一体化课程的研究工作。 3.家长视角 在幼儿课程建构过程中，无论是管理者还是教师都要从家长的视角出发来思考自己的工作。要了解每个家庭的现状是怎样的，家长需要什么，家长的优势在哪里，家长需要补充什么、转变什么，不同年龄段幼儿的家长的需求分别是什么……只有如此，才能真正有效建构课程，提升课程品质。如，在小班阶段尤其是小班上学期，家长特别希望了解幼儿在园的吃饭、睡觉等生活情况，我们的课程内容更多的是幼儿的生活活动，并且组织实施亲子活动的频率较高。这一方面满足了家长对幼儿园课程管理等情况的了解需求，另一方面也极大地调动了家长参与课程建构的主动性和积极性。再如，有家长认为，幼儿园组织的集体教学活动才是课程，为此，我们引导家长观察孩子在区域活动中的表现，帮助家长认识到区域活动对于幼儿学习和发展的价值。正因为我们站在家长的角度建构课程，所以，极大地提高了课程的有效性和家长参与课程建构的主动性。
（二）用数据说话，提升品质
为检验课程与教学的质量，我们努力提高教师数据收集与处理能力，努力帮助教师利用数据提高诊断的科学性与有效性。让数据说话改变了以往教师凭自己的经验评价儿童、评价教育效果的习惯，帮助教师读懂了幼儿、家长，也帮助管理者读懂了教师。让数据说话不仅让我们看清了“每一个”的共性特点，也看清了“每一个”的个性特点，从而采取相应的举措，有效地提高了工作效率。我们的具体做法可概括为“三个增加”。
1.增加了课程实施前的数据收集与分析 我们力求在每一个课程专题实施前开展幼儿家庭调查，并对数据进行分析，以获取全园家长开展该专题教育前哪些方面已做得较好，哪些方面需要通过课程实施加以调整和提高等信息，从而有针对性地设计和实施课程。如，在实施健康节的专题课程前，我们依据《3～6岁儿童学习与发展指南》中健康教育的目标和内容，设计了家庭健康教育问卷，内容涵盖家长自身健康观念以及有关健康教育的知识和行为等。通过数据分析，我们发现家长普遍重视幼儿的健康教育，对健康教育有比较全面的认识，家长尤其重视幼儿的饮食健康问题，会按照时令、绿色、有机等要求来选择食材，会按照幼儿的营养需求安排幼儿一日、一周的伙食，家长还非常关注幼儿的情绪和心理健康问题，但家长对于养成幼儿运动和良好生活习惯的意识相对薄弱。为此，我们在安排健康专题的课程活动中凸显了对家长健康观念和行为中相对薄弱方面的引导，我们向家长发出了制定一份健康计划、参与一些有关健康问题讨论、养成一个健康习惯、参加一项健康运动、学会一项健康技能等倡仪，并依据他们的发展需求来制定课程，使得课程建构具有更强的针对性和有效性。
2.增加了课程实施效果的数据分析 我们在每一个课程专题实施后的效果分析中，改变了以往只做定性式描述分析的做法，增加了数据统计和分析。通过让数据说话，我们对每一个课程专题的效果进行了客观的评价。如，阅读节课程活动实施后，我们对幼儿家庭中的图书变化、亲子阅读时间变化等进行了再调查。数据显示，所有家长通过课程活动都发生了积极变化。这一点可以通过家庭中幼儿图书的增加得到证明。如，小二班26名幼儿每家都新增了图书。最多的增加了200本，最少的也增加了13本。而一些原来对亲子阅读认识不足、缺少方法的家长在阅读节专题课程实施后，也由原来的一月甚至几个月读一本书变成一周读一本书，乃至每天读一本书，原来每次只读一本书变成了每次读2本乃至更多的书；幼儿由原来的被动读书到主动要求家长一起读书；家长由原来的功利性读书变成了享受性读书，由原来的逐字逐句读书变成了结合故事表演、玩游戏等的趣味读书。通过数据分析，我们更清晰地看到了家长的变化，从而为更有效地建构课程，提高课程品质提供了有说服力的依据。
3.增加了对日常工作中的数据分析 我们每学期都围绕课程建构及班级日常工作效果进行家长问卷，通过数据分析了解每项工作的有效性及存在的问题，从而有针对性地改进工作。如，召开小型座谈会，与家长共商、共研、共学、共成长。我们对五年来全园教师组织开展的小型座谈会的情况做了个统计，发现全园在此期间共组织了144场座谈会，数据统计分析还发现，主动组织召开小型座谈会的主要是经验丰富的老教师，青年教师较少组织。我们通过进一步分析认识到，组织这类小型座谈会对于年轻教师来讲是有难度的，这种难度不仅源于专业水平上的欠缺，也有心理层面的畏难情绪。为此，我们明确了青年教师家长工作知识和技能的具体提升方向，以更有效地促进教师的专业发展。
总之，面对互联网时代，课程管理者既要顺应种种变化，也要明确应当继承和坚守的传统，更要通过观念更新、资源重组，探求管理的新路，使管理更有效、更科学。