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【摘 要】根据习作目标体系，四年级的学生应具有构篇的意识和构篇的能力，而强化构篇指导能促使学生达成目标，提升习作教学效度。在具体教学中，可引导学生以例文为范本，在文本比较中学习有序排列；以图式促显化，在模拟推演中构设事件经过；以活动为援引，在选择中明晰习作材料。教师通过有效的教学策略，促使学生构建起完善的文本框架，从而提升习作构篇的能力。
【关键词】构篇指导 策略 模仿 图式 活动
晋人刘勰在《文心雕龙·神思》中提出“神思”的概念。“神思”就是构思，是一种整体性、序列性、涉及布局谋篇的思维活动，也是习作的起始环节，决定着习作的质量。可以说，有了清晰的构思，才能合理地安排材料，描述自己最感兴趣的内容，进而构成一篇完整的习作。因而，教师在教学中需强化构篇指导，有效提升学生的构篇能力和习作效度。
对于四年级的学生来说，经历了“看图写话”“组词写话”“有序写话”后，他们已不缺完整表述语句、构建段落等基础能力，而是缺乏布局谋篇的方法。因而，从四年级开始，教师就要指导学生逐渐产生“篇”的意识，学会整体考虑篇章结构，下笔前对结构和表达方式有一个总体的设计，为五年级的作文打好基础。
一、构篇能力的指向
笔者对教材中的习作体系和课程标准进行了梳理与分析，发现四年级的构篇目标是：认识篇的形式，能选择、排列与题目紧密关联的材料，分自然段写清事情的经过，能有顺序地写完整的事件等。在这些能力要求中，“有序排列”“写清经过”“选择材料”等，是学习的困难点，对学生来说是较有难度的思维活动，也是教师在教学中主要的着力点。因而，教师需要提供可行、可感的支援策略，帮助学生轻松地开展构篇活动。
二、构篇教学的现状
鉴于以上考虑，教师应把构篇指导作为习作教学的重要环节，着重突破学生在构篇上的困难，利用有效的方法训练学生的构篇能力。但在具体的实践中，据笔者综合观察，存在着一些指导不力的现象。
如针对人教版四年级上册《语文园地二》的习作要求，某教师以校园中的植物为素材进行教学，让学生以提炼提纲、搭建框架的形式回顾第二单元中的课文《爬山虎的脚》，引导学生通过梳理发现作者是以“爬山虎生长的地方”“爬山虎的叶子”“爬山虎脚的特点及如何往上爬”等顺序来观察描写的，进而生搬硬套地让学生也以“植物生长的地方”“植物的叶子”“植物的特点”等来搭建习作的结构。
这样缺乏有效支援策略的构篇指导是低效的。众所周知，构篇是一种思维转换的过程。只有在构篇练习中进行有效的思维活动，学生才能逐步形成稳固的构篇图式。而该教师在具体指导中未能提供显化支架让学生进行思维辨析，进而启发认识，只是直接给予学生提纲，塞给学生一篇范文的结构形式，让学生去填空，去搬套。学生看似完成了习作任务——形成了“篇”，但是细读这样的文章，它们是没有生命的，是缺乏可读性的。同时，对于学生构篇能力的发展来说，这种习作学习也是低效的，甚至是无效的。
笔者发现，像这样的构篇教学不在少数，严重制约了学生对于篇的认识以及构篇能力的形成。究其原因，还是教师在学生构篇遇到困难时，缺少有效的指导策略，不能让学生在比较中模仿、在推演中构设、在选择中明晰，不能让学生习得相应的构篇方法。
三、构篇指导的策略
笔者认为要改变上述现象，需要教师在指導的过程中，搭建一些支架，实施可操作的策略，让学生在构篇活动中进行比较、推演、选择，从而形成篇的意识，提高构篇能力。
（一）篇例模仿，比较中学习有序排列
四年级的学生对于篇章的“形”已有初步的认识，但是让学生自己去构篇，自己去有顺序地排列习作内容，却是一项难度较大的“工程”。而学生获得关于篇章的认知的主要途径是课内阅读和课外阅读，这就需要教师根据相同的主题对教材和课外阅读材料进行梳理，引导学生了解不同作家是如何有序安排内容的，并从中整理出各自的文本框架，以唤醒、激发学生对于此主题下篇章结构的感知，进而吸收、融合，在比较中进行思维训练，明白“这样主题的文章，我还可以按这样的顺序排列内容”。
如人教版四年级上册《语文园地四》的“写喜欢的小动物”的教学，鉴于有来自作家和优秀学生的范文素材的事实，笔者对收集到的四年级学生的习作《可爱的小猫》和老舍笔下的《猫》进行解构，让学生在比较中寻找共性，再找出两者的不同之处——《可爱的小猫》一文着重叙述了小猫和主人的趣事，而老舍的《猫》则主要从几个方面来介绍猫的个性。学生在对教师提供的两个范例的比较中，主动吸收、模仿，初步把握了该类题材文章的篇章结构。
像这样，在比较范例的教学过程中，教师启发、拓展了学生对于此类文章的认识，为具体实践打下了基础。
（二）图式显化，推演中构设事件经过
四年级学生很难把抽象的构篇思维活动转化为直观的结构形式。就命题作文和半命题作文而言，往往要求学生能从“一个关键词”“某个主题”推导出习作的提纲、主要内容及主要的习作方法，这对学生来说是个大困难。这就需要教师提供可视化、形象化的思维轨迹图，如作文地图、分节漫画图、情节图等，清晰地呈现作文的构思过程，并指导学生运用思维导图吸收结构的选择、表达方式的使用、段落的衔接等知识，从而促使学生搭建起完整的篇章结构。
如人教版四年级上册《语文园地一》关于写一处自然景观的习作教学，笔者就让学生尝试以图式推演构篇过程：以自然景观中的日出为主题，画出线路图或分节漫画图来描述日出前、日出时、日出后的景象；再根据日常的阅读和对于日出的认识进行思辨，确定以日出时作为写作重点，日出前、日出后的情景作为略写对象；最后对日出时天边的景象、大地上的景象、人们的动态景象，或在线路图上进行扩充填写，或在漫画图上进行着色描述，等等。
像这样围绕主题构篇时，教师可以指导学生采用路径图的形式把自己脑海中的认识显化出来，充分开展思维辨析活动，增强思维力度。
（三）活动援引，选择中明晰习作材料
开放性的习作往往需要学生针对素材、方法、结构等展开一系列的思维活动。对于四年级的学生来说，这些思维活动具有一定的难度，需要教师帮助其“化难为易”。而活动能把习作内容由抽象化转化为可视化，写作范围包括活动的真实演绎、活动的记忆再现、活动的情节虚构等。对于学生来说，有了活动就有了丰富的习作素材供其轻松选择。在构篇过程中，可以开展一系列涉及“选构”的思维活动，如选择哪项内容作为重点，选择怎样的顺序，选择怎样的结构等，让学生对于材料的选择更明晰。
如人教版四年级下册《语文园地六》“热爱乡村”的习作教学，要求写家乡的“景”“人”“事”。学生对于这样开放性的题材存在着困惑，为此笔者通过开展“走进乡村”实地观景活动和“乡村记忆”图片视频回顾活动，带领学生真实感受和回忆了在乡村中看到的景、发生的事、见过的人，进而让学生根据这些“景”“人”“事”选择自己想表达、能表达的内容构建以“乡村”为主题的篇章。
像这样较为开放的习作主题，教师可以为学生提供活动情境，让学生把习作内容转化为具体可感的活动，从而选择出较好的写作素材。
（浙江省宁波市奉化区裘村镇中心小学 315507）
【关键词】构篇指导 策略 模仿 图式 活动
晋人刘勰在《文心雕龙·神思》中提出“神思”的概念。“神思”就是构思，是一种整体性、序列性、涉及布局谋篇的思维活动，也是习作的起始环节，决定着习作的质量。可以说，有了清晰的构思，才能合理地安排材料，描述自己最感兴趣的内容，进而构成一篇完整的习作。因而，教师在教学中需强化构篇指导，有效提升学生的构篇能力和习作效度。
对于四年级的学生来说，经历了“看图写话”“组词写话”“有序写话”后，他们已不缺完整表述语句、构建段落等基础能力，而是缺乏布局谋篇的方法。因而，从四年级开始，教师就要指导学生逐渐产生“篇”的意识，学会整体考虑篇章结构，下笔前对结构和表达方式有一个总体的设计，为五年级的作文打好基础。
一、构篇能力的指向
笔者对教材中的习作体系和课程标准进行了梳理与分析，发现四年级的构篇目标是：认识篇的形式，能选择、排列与题目紧密关联的材料，分自然段写清事情的经过，能有顺序地写完整的事件等。在这些能力要求中，“有序排列”“写清经过”“选择材料”等，是学习的困难点，对学生来说是较有难度的思维活动，也是教师在教学中主要的着力点。因而，教师需要提供可行、可感的支援策略，帮助学生轻松地开展构篇活动。
二、构篇教学的现状
鉴于以上考虑，教师应把构篇指导作为习作教学的重要环节，着重突破学生在构篇上的困难，利用有效的方法训练学生的构篇能力。但在具体的实践中，据笔者综合观察，存在着一些指导不力的现象。
如针对人教版四年级上册《语文园地二》的习作要求，某教师以校园中的植物为素材进行教学，让学生以提炼提纲、搭建框架的形式回顾第二单元中的课文《爬山虎的脚》，引导学生通过梳理发现作者是以“爬山虎生长的地方”“爬山虎的叶子”“爬山虎脚的特点及如何往上爬”等顺序来观察描写的，进而生搬硬套地让学生也以“植物生长的地方”“植物的叶子”“植物的特点”等来搭建习作的结构。
这样缺乏有效支援策略的构篇指导是低效的。众所周知，构篇是一种思维转换的过程。只有在构篇练习中进行有效的思维活动，学生才能逐步形成稳固的构篇图式。而该教师在具体指导中未能提供显化支架让学生进行思维辨析，进而启发认识，只是直接给予学生提纲，塞给学生一篇范文的结构形式，让学生去填空，去搬套。学生看似完成了习作任务——形成了“篇”，但是细读这样的文章，它们是没有生命的，是缺乏可读性的。同时，对于学生构篇能力的发展来说，这种习作学习也是低效的，甚至是无效的。
笔者发现，像这样的构篇教学不在少数，严重制约了学生对于篇的认识以及构篇能力的形成。究其原因，还是教师在学生构篇遇到困难时，缺少有效的指导策略，不能让学生在比较中模仿、在推演中构设、在选择中明晰，不能让学生习得相应的构篇方法。
三、构篇指导的策略
笔者认为要改变上述现象，需要教师在指導的过程中，搭建一些支架，实施可操作的策略，让学生在构篇活动中进行比较、推演、选择，从而形成篇的意识，提高构篇能力。
（一）篇例模仿，比较中学习有序排列
四年级的学生对于篇章的“形”已有初步的认识，但是让学生自己去构篇，自己去有顺序地排列习作内容，却是一项难度较大的“工程”。而学生获得关于篇章的认知的主要途径是课内阅读和课外阅读，这就需要教师根据相同的主题对教材和课外阅读材料进行梳理，引导学生了解不同作家是如何有序安排内容的，并从中整理出各自的文本框架，以唤醒、激发学生对于此主题下篇章结构的感知，进而吸收、融合，在比较中进行思维训练，明白“这样主题的文章，我还可以按这样的顺序排列内容”。
如人教版四年级上册《语文园地四》的“写喜欢的小动物”的教学，鉴于有来自作家和优秀学生的范文素材的事实，笔者对收集到的四年级学生的习作《可爱的小猫》和老舍笔下的《猫》进行解构，让学生在比较中寻找共性，再找出两者的不同之处——《可爱的小猫》一文着重叙述了小猫和主人的趣事，而老舍的《猫》则主要从几个方面来介绍猫的个性。学生在对教师提供的两个范例的比较中，主动吸收、模仿，初步把握了该类题材文章的篇章结构。
像这样，在比较范例的教学过程中，教师启发、拓展了学生对于此类文章的认识，为具体实践打下了基础。
（二）图式显化，推演中构设事件经过
四年级学生很难把抽象的构篇思维活动转化为直观的结构形式。就命题作文和半命题作文而言，往往要求学生能从“一个关键词”“某个主题”推导出习作的提纲、主要内容及主要的习作方法，这对学生来说是个大困难。这就需要教师提供可视化、形象化的思维轨迹图，如作文地图、分节漫画图、情节图等，清晰地呈现作文的构思过程，并指导学生运用思维导图吸收结构的选择、表达方式的使用、段落的衔接等知识，从而促使学生搭建起完整的篇章结构。
如人教版四年级上册《语文园地一》关于写一处自然景观的习作教学，笔者就让学生尝试以图式推演构篇过程：以自然景观中的日出为主题，画出线路图或分节漫画图来描述日出前、日出时、日出后的景象；再根据日常的阅读和对于日出的认识进行思辨，确定以日出时作为写作重点，日出前、日出后的情景作为略写对象；最后对日出时天边的景象、大地上的景象、人们的动态景象，或在线路图上进行扩充填写，或在漫画图上进行着色描述，等等。
像这样围绕主题构篇时，教师可以指导学生采用路径图的形式把自己脑海中的认识显化出来，充分开展思维辨析活动，增强思维力度。
（三）活动援引，选择中明晰习作材料
开放性的习作往往需要学生针对素材、方法、结构等展开一系列的思维活动。对于四年级的学生来说，这些思维活动具有一定的难度，需要教师帮助其“化难为易”。而活动能把习作内容由抽象化转化为可视化，写作范围包括活动的真实演绎、活动的记忆再现、活动的情节虚构等。对于学生来说，有了活动就有了丰富的习作素材供其轻松选择。在构篇过程中，可以开展一系列涉及“选构”的思维活动，如选择哪项内容作为重点，选择怎样的顺序，选择怎样的结构等，让学生对于材料的选择更明晰。
如人教版四年级下册《语文园地六》“热爱乡村”的习作教学，要求写家乡的“景”“人”“事”。学生对于这样开放性的题材存在着困惑，为此笔者通过开展“走进乡村”实地观景活动和“乡村记忆”图片视频回顾活动，带领学生真实感受和回忆了在乡村中看到的景、发生的事、见过的人，进而让学生根据这些“景”“人”“事”选择自己想表达、能表达的内容构建以“乡村”为主题的篇章。
像这样较为开放的习作主题，教师可以为学生提供活动情境，让学生把习作内容转化为具体可感的活动，从而选择出较好的写作素材。
（浙江省宁波市奉化区裘村镇中心小学 315507）