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在新课程、新理念的引领与指导下，语文教学中传统的、沉闷的、刻板的格局开始消融，旱现出不少新气象、新局面、新景观。“语文教育-现出一种生气勃勃的崭新面貌，在阅读教学方法、写作教学理念和口语交际教学目标上都有重大突破。”可是，新理念在打破语文教育传统坚冰，以大火燎原之势一路高歌猛进的时候，却陷入了另一个困境之中——“消弭了语文教育的本体价值和根本内涵”。于是，尽管新理念的c呐喊之声充盈丁耳际，响遏云霄，我们更有责任冷静下来，重新审视我们的语文教育教学。
一 不是前提的前提——“人文性”的泛滥，“语文性”的缺失
新理念的重要贡献就是“人文性，”的地位得到前所未有的重况，这是对语文教育大讨论阶段性的总结和人文内涵失落的批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。其结果直接导致的就是教师在“关注自然，关注人生，关注社会，关注自我”的旗帜下，把语文教学内容切碎、粘连、杂糅、切换成对社会现象或自然现象进行普泛的人文话题的讨论，进而离开文本，离开言语实践，离开对文本含义的基本理解，进行人文方面的“拓展”和“迁移”，或者进行而着边际的挑剔、批判，“走到割裂文本与解读的本质联系，并最终导致反文本、反语文、反教学”的极端倾向；而“学生可以从文本中的某一素材或要素出发（而不必从文本的整体出发），以该一素材或要素作为“引子”（只是引子），创造别一种意义结构；文本首先被“破碎”了，然后某一“碎片”被拾起，镶进另一个意义结构中，该意义结构与原意义结构没有本质性联系。”
“人文性”的泛化，其直接导致“语文性”的缺失。按照李海林先生的描述“语文”是“以语言为基础；以言语观为基本立场”，“文本、文本结构、文本语言的存在，是语文课、语文教学自身据以存在的前提”。据此，我们尽管不能够明确什么是“语文性”，但还是可以约略领悟“语文性”的内涵的——那种遮蔽、模糊、淡化甚至是无视“文本、文本结构、文本语言”的教学，就是“走题”，就是忽视“语文性”的，就是离开了语文教学的本质的。极端的说，“语文性”与“人文性”是“皮与毛”的关系，没了“毛”的“皮”，“皮”仍是“皮”，而没了“皮”的“毛”，确实是万万要不得的，由此“语文性”为我们评价和审视语文教学提供了一个尺度和标准。
二 不成问题的问题——语文教学中的“语文性”审视
在新课程理念的积极指导下，当下的语文教学出现了“百花齐放”的局面，各种理论学说和各种模式方法其嚣尘上，很多教师在各种理论背景的支持下从教学方法（怎么教）、教学内容（教什么）等方面对文本进行重新的分解、重构。止如干荣生教授尖锐的指出，“长期以来，我们将语文教学改革主要看成是教学方法的改革，语文教学改革的实践和人程度上也被当作一种新方法代替‘I闩’方法，用一种‘好’方法志住‘坏’方法。语文教师的教学研究，主要也是教学方法的研究，研究‘怎么教’，的技巧，乃至追求教学的：艺术境界，，形成教学的‘风格’。”王教授义同时指出“单从教：学方法的角度作文章，难以从根本上改变语文教i学‘少、慢、差、费，的状况”，“而主观的甚至情绪化地贬斥或者赞颂一种教学方法，都不是实事求是的态度……我们真正要研究的，其实是，怎么讲读，……在很人程度上就是教什么的问题。”所以，“语文教学里，怎么教很大程度上可以归结为教什么”
语文教学中，教师的“教”又可以细分为教学设计或预设（想教什么）和教学生成过程（实际教了什么）两个层面。
怎么教”层面上，教师的设计尽管使教学内容部分的得到落实，教学氛围也热烈，然而。很多程度上消弭了语文教育的本体价值和根本内涵”。这种被称为“无中生有式创造性阅读”的教学形式在教师设计层面上或者说是教师的思想意识当中就已经。失去了对（文本）解读的整体性、本质性、前提性意义”，“表现出很强；向游戏性特征，或者说“文本”死了，“语文”死了。教学设计的目的是为了更好地贯彻课程目标，提升学生的语文素养，落实课程内容（是什么），如果教师在教学之前的思想和设计就已经背离“语文性”前提，那么我们的课程目标无疑是“水中月，镜中花”。
2 教学生成过程中关注“语文性”
新课程倡导生成性教学，它要求从生命的高度，用生成的观点看待课堂教学。叶澜教授认为真J的课堂，应该“是生气勃勃的，极富动态性的。教师对教育过程的高超把握就是对这种动态生成的把握，其教育能力可以说己上升到教育智慧的高度。突出了教育活动的动态生成性，同时也就突出了教育过程的生命性。”教学生成过程关注的是“教学中实际教了什么”利J（J学生实际学了什么”的问题，虽然它可能使课堂“生气勃勃”，更突出了教育的“生命性”，但是，它的着力点是否落在“语文性”上呢？
例：在《项链》的教学过程中，教师设计了这样一个讨论题“假如项链没有丢，假如项链丢而复得，结果会怎样？”学生的想象力得到了充分的发挥，一个学生“创造”了以下情了：妒}蒂尔德知道项链是假的，便萌发了复仇的心理，先是雇私人侦探找了丈夫路瓦栽的不是并与之离了婚，然后是充当佛来思：’pl '家的第三者，十年之后，小说中她与佛来思节夫人的见面自然是掉了个儿。
以上案例教师的预设目的就是希望在教学生成中能够体现学生主体性、创造性、探究性，使教学充满生命意义。丁是，学生的创造性得到最大限度的张扬，创造的欲望得到激发，创造的乐趣得到满足。然而当我们冷静下来反观这祥的教学生成时，“语文”没了，代之而替的是“反文本”“泛语文”现象。这是另一种形式的宣告“语文死了”。针对这种情况，李海林先生尖锐指出：“我们的教学目的是要掌握这篇课文的‘表达式，而要掌握它，则必须从理解‘表达式，与‘表达内容’的关系入手……这一规定决定了对内容的教学不能脱离课文的‘表达式，，脱离‘表达式’的分析其实就不是语文的分析了。”
三 不是结束语的结束语——“语文性”是语文课永恒的主题
今天我们对语文教育的批判和苛责，目的不在于批判的本身，而是爱之太切。正如我们对待自己的孩子，我们的苛责是为了他健康的成长。我们批判的目的是为了让我们的语文教育在“促进人的全面发展”中充分发挥其作用，我们要“破”，但更要“立”。最后引用李海林先生的一段话为我们当下的语文教育教学止本清源，也为新课程下语文教师们的浮躁、混乱和盲目崇拜权威的思想开一扇窗——“对于语文课、语文教学来说，文本、文本结构、文本语言的存在，是语文课、语文教学自身据以存在的前提，如果没有文本、文本结构和文本语言的存在，也就没有了语文课、语文教学。语文阅读教学，就是教学生与文本展开对话，文本的存在是对话的前提条件，因而否定了文本存在的意义和价值，认为可以“无中生有”地阅读文本，则不仅取消了文本，同时也取消了阅读、语文和教学。” “切记：‘语文性’这二个字是语文课永恒的主题”。
参考文献：
[1]《新课标ii语文教学内容》 于荣生
[2]《语文教育的o我放逐》 李海林
[3]《语文教材中的“语文性”》 李海林
一 不是前提的前提——“人文性”的泛滥，“语文性”的缺失
新理念的重要贡献就是“人文性，”的地位得到前所未有的重况，这是对语文教育大讨论阶段性的总结和人文内涵失落的批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。其结果直接导致的就是教师在“关注自然，关注人生，关注社会，关注自我”的旗帜下，把语文教学内容切碎、粘连、杂糅、切换成对社会现象或自然现象进行普泛的人文话题的讨论，进而离开文本，离开言语实践，离开对文本含义的基本理解，进行人文方面的“拓展”和“迁移”，或者进行而着边际的挑剔、批判，“走到割裂文本与解读的本质联系，并最终导致反文本、反语文、反教学”的极端倾向；而“学生可以从文本中的某一素材或要素出发（而不必从文本的整体出发），以该一素材或要素作为“引子”（只是引子），创造别一种意义结构；文本首先被“破碎”了，然后某一“碎片”被拾起，镶进另一个意义结构中，该意义结构与原意义结构没有本质性联系。”
“人文性”的泛化，其直接导致“语文性”的缺失。按照李海林先生的描述“语文”是“以语言为基础；以言语观为基本立场”，“文本、文本结构、文本语言的存在，是语文课、语文教学自身据以存在的前提”。据此，我们尽管不能够明确什么是“语文性”，但还是可以约略领悟“语文性”的内涵的——那种遮蔽、模糊、淡化甚至是无视“文本、文本结构、文本语言”的教学，就是“走题”，就是忽视“语文性”的，就是离开了语文教学的本质的。极端的说，“语文性”与“人文性”是“皮与毛”的关系，没了“毛”的“皮”，“皮”仍是“皮”，而没了“皮”的“毛”，确实是万万要不得的，由此“语文性”为我们评价和审视语文教学提供了一个尺度和标准。
二 不成问题的问题——语文教学中的“语文性”审视
在新课程理念的积极指导下，当下的语文教学出现了“百花齐放”的局面，各种理论学说和各种模式方法其嚣尘上，很多教师在各种理论背景的支持下从教学方法（怎么教）、教学内容（教什么）等方面对文本进行重新的分解、重构。止如干荣生教授尖锐的指出，“长期以来，我们将语文教学改革主要看成是教学方法的改革，语文教学改革的实践和人程度上也被当作一种新方法代替‘I闩’方法，用一种‘好’方法志住‘坏’方法。语文教师的教学研究，主要也是教学方法的研究，研究‘怎么教’，的技巧，乃至追求教学的：艺术境界，，形成教学的‘风格’。”王教授义同时指出“单从教：学方法的角度作文章，难以从根本上改变语文教i学‘少、慢、差、费，的状况”，“而主观的甚至情绪化地贬斥或者赞颂一种教学方法，都不是实事求是的态度……我们真正要研究的，其实是，怎么讲读，……在很人程度上就是教什么的问题。”所以，“语文教学里，怎么教很大程度上可以归结为教什么”
语文教学中，教师的“教”又可以细分为教学设计或预设（想教什么）和教学生成过程（实际教了什么）两个层面。
怎么教”层面上，教师的设计尽管使教学内容部分的得到落实，教学氛围也热烈，然而。很多程度上消弭了语文教育的本体价值和根本内涵”。这种被称为“无中生有式创造性阅读”的教学形式在教师设计层面上或者说是教师的思想意识当中就已经。失去了对（文本）解读的整体性、本质性、前提性意义”，“表现出很强；向游戏性特征，或者说“文本”死了，“语文”死了。教学设计的目的是为了更好地贯彻课程目标，提升学生的语文素养，落实课程内容（是什么），如果教师在教学之前的思想和设计就已经背离“语文性”前提，那么我们的课程目标无疑是“水中月，镜中花”。
2 教学生成过程中关注“语文性”
新课程倡导生成性教学，它要求从生命的高度，用生成的观点看待课堂教学。叶澜教授认为真J的课堂，应该“是生气勃勃的，极富动态性的。教师对教育过程的高超把握就是对这种动态生成的把握，其教育能力可以说己上升到教育智慧的高度。突出了教育活动的动态生成性，同时也就突出了教育过程的生命性。”教学生成过程关注的是“教学中实际教了什么”利J（J学生实际学了什么”的问题，虽然它可能使课堂“生气勃勃”，更突出了教育的“生命性”，但是，它的着力点是否落在“语文性”上呢？
例：在《项链》的教学过程中，教师设计了这样一个讨论题“假如项链没有丢，假如项链丢而复得，结果会怎样？”学生的想象力得到了充分的发挥，一个学生“创造”了以下情了：妒}蒂尔德知道项链是假的，便萌发了复仇的心理，先是雇私人侦探找了丈夫路瓦栽的不是并与之离了婚，然后是充当佛来思：’pl '家的第三者，十年之后，小说中她与佛来思节夫人的见面自然是掉了个儿。
以上案例教师的预设目的就是希望在教学生成中能够体现学生主体性、创造性、探究性，使教学充满生命意义。丁是，学生的创造性得到最大限度的张扬，创造的欲望得到激发，创造的乐趣得到满足。然而当我们冷静下来反观这祥的教学生成时，“语文”没了，代之而替的是“反文本”“泛语文”现象。这是另一种形式的宣告“语文死了”。针对这种情况，李海林先生尖锐指出：“我们的教学目的是要掌握这篇课文的‘表达式，而要掌握它，则必须从理解‘表达式，与‘表达内容’的关系入手……这一规定决定了对内容的教学不能脱离课文的‘表达式，，脱离‘表达式’的分析其实就不是语文的分析了。”
三 不是结束语的结束语——“语文性”是语文课永恒的主题
今天我们对语文教育的批判和苛责，目的不在于批判的本身，而是爱之太切。正如我们对待自己的孩子，我们的苛责是为了他健康的成长。我们批判的目的是为了让我们的语文教育在“促进人的全面发展”中充分发挥其作用，我们要“破”，但更要“立”。最后引用李海林先生的一段话为我们当下的语文教育教学止本清源，也为新课程下语文教师们的浮躁、混乱和盲目崇拜权威的思想开一扇窗——“对于语文课、语文教学来说，文本、文本结构、文本语言的存在，是语文课、语文教学自身据以存在的前提，如果没有文本、文本结构和文本语言的存在，也就没有了语文课、语文教学。语文阅读教学，就是教学生与文本展开对话，文本的存在是对话的前提条件，因而否定了文本存在的意义和价值，认为可以“无中生有”地阅读文本，则不仅取消了文本，同时也取消了阅读、语文和教学。” “切记：‘语文性’这二个字是语文课永恒的主题”。
参考文献：
[1]《新课标ii语文教学内容》 于荣生
[2]《语文教育的o我放逐》 李海林
[3]《语文教材中的“语文性”》 李海林