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一、以梳理文章脉络，理解文章内容为基点设计自读课
《人类的第一次环球航行——“球”形地球的发现和证实》有正标题和副标题。根据文章内容，可以看出正标题突出“人类的第一次环球航行”这一最伟大的事件，副标题“‘球’形地球的发现和证实”，既表达出了人类认识地球的过程，也表达出了“人类第一次环球航行”的重要历史意义。因此正标题是文章要叙述的中心事件，副标题对正标题进行补充说明，从而告诉读者文章侧重点在于向读者介绍科普知识——“球”形地球的发现和证实。这一层关系的理解，是学生理解全文的难点，也是学生理解全文的突破点。因此我抓住文章标题的与众不同，设计了五个教学环节，这些教学环节以学生自主阅读、交流分享为主要学习过程，从而实现梳理文章脉络、体会探索精神的教学目标。
教学环节如下：
1.导：新课导入，激发兴趣
学生活动一：说说你所知道的欧洲航海探险英雄。
2.起：标题设疑，激发思考
问：副标题“‘球’形地球的发现和证实”有何作用？它和正标题之间有何关系？
3.承：副标题导学：“球”形地球的发现
学生活动二：阅读第1-7段的说明，选择出正确的排序，并指出其作用。
4.转：正副标题的关系导学：分析“人类的第一次环球航行”成功因素及其重要历史意义
学生活动三：小组合作学习，填写出麦哲伦船队环球航行主要时间、路线及 其重要意义，并探究麦哲伦船队第一次环球航行成功的主要因素。
5.合：正副标题结合，突出中心事件及其意义
学生活动四：合作交流，理解本文用正副标题的好处。
“自读课是一个重要的创新点。它以培养学生的自学能力为目标，以自读课文为主要材料，以学生自我阅读实践为主线，充分激发学生的主体意识，引导他们自求自得，使教读课所学知识、方法和能力有效迁移和拓展。”（人民教育出版社陈恒舒）可以说，自读课是课内精读与课外阅读的桥梁，是实现学生素养提升的关键环节。因此自读课的教学设计应以梳理文章脉络，理解文章内容为基本点，教师通过设计活动，指导学生掌握阅读的方法，学习阅读的策略，从而实现“教是为了不教”的理想境界。
二、以贴近学情，发展学生能力为重点设计自读课
“教”必须从学生的实际出发，自读课的实施甚至比教读课更要关注学情，更要关注学生的“习得”能力。
初一学生刚刚跨入少年期，理性思维的发展优势还很有限，他们在身体发育、知识经验、心理品质方面，依然保留着小学生的许多特点;而《人类的第一次环球航行——“球”形地球的发现和证实》是一篇很长的自读课文，主要内容是介绍科普知识，又只有一课时，这些对于初一学生来说无疑增加了阅读理解的难度。因此根据学情和文本特点，本节课总共设计了四个学生活动环节（具体见上面的教学环節），这些学习环节既有思维流程图的选择，又有读地图、圈地名的活动，还有语言表达的训练，在此基础上增加了有深度的合作学习任务：探究麦哲伦船队第一次环球航行成功的主要因素及理解本文用正副标题的好处。
这些学生活动的设计既有学生自读又有小组合作研读，既有学生走进文本细读又要求学生走出文本进行概括，既能训练学生读说画的能力又能提升学生综合思维的能力。学生在文本中进进出出，所用阅读、交流、分享的时间占了整堂课的大部分。
这种贴近学情的自读课教学设计应是比较适宜，能很好地培养学生的阅读能力。
三、以学生自读行为的诊断和引导为焦点设计自读课型
张志公先生曾说过，阅读教学就是教师带着学生在文本中进进出出几个来回。我的这节课的教学不仅通过学生充裕的自主阅读和合作交流来引导学生进进出出于课文，在自主阅读中有所发现，而且还能借助小组合作学习，对学生文本阅读的质量作出评价和引导。例如，在落实“学生活动二：阅读第1-7段的说明，选择出正确的排序。”这一教学环节时，部分学生在自主阅读的基础上选择了D，后来跟小组同学交流，发现自己没有注意到文章中总写“地平说”的一个句子“许多关于地球的古老传说都把大地设想为一个漂浮在茫茫水面上的陆地”。我在小组巡视指导时就注意到学生能借助小组内的交流进行自我诊断，自我再阅读，再自我纠正。
自读课比起教读课而言，更容易发现学生文本阅读的质量：学生读到了什么，在文本中有没有有价值的发现，有没有错误的“发现”;在阅读过程中学生的思考如何，思考有没有价值……
因此，我认为自读课的教学设计应便于学生的自我诊断，自我探求。
那么在自读课中发现了学生的阅读质量问题是否还需要老师的引导呢？自读课的教学当然也是需要老师的引导的。自读课，老师可以在某些阶段或环节适当隐匿自己，淡化教师角色的存在，以此保证学生有充分的阅读和交流，但是在一些学生茫然无知的环节，老师“导”的价值应该体现出来。本课的“起”“承”环节和“转”的“学生活动二”环节，我都是让学生自己阅读、交流、分享，但在“转”的“活动三”环节及“合”的环节，我就学生存在的阅读问题进行了引导。比如针对部分学生认为“太平洋风平浪静”是麦哲伦船队第一次环球航行成功的外在因素之一，我就跟学生补充了一段话：“太平洋是很平静，却是残酷的平静。这种平静是很单调的。船员在风平浪静的太平洋行驶了100天。几乎天天是万里无云，寂静无声。阳光总是那么耀眼，夜间看到的也总是寒冷无言的星星。单调、饥饿、寂静、闷热加上坏血病的蔓延，这些都折磨和摧残着船员的身心。”同学们听了这段叙述后，立刻明白了自己的“发现”是错误的。由此可见，自读课上，老师恰当的引导，给他们相对欠缺的阅读经历做一些必要的拓展，从而解决学生阅读文本时的错误“发现”。
自读课，教师应该在交流分享的基础上对学生文本阅读的质量作出评价，进而恰当引导，这是自读课教学设计的焦点所在。教师在自读课上抓住时机导读导学， 提升学生语文素养也就找到了突破口。
《人类的第一次环球航行——“球”形地球的发现和证实》有正标题和副标题。根据文章内容，可以看出正标题突出“人类的第一次环球航行”这一最伟大的事件，副标题“‘球’形地球的发现和证实”，既表达出了人类认识地球的过程，也表达出了“人类第一次环球航行”的重要历史意义。因此正标题是文章要叙述的中心事件，副标题对正标题进行补充说明，从而告诉读者文章侧重点在于向读者介绍科普知识——“球”形地球的发现和证实。这一层关系的理解，是学生理解全文的难点，也是学生理解全文的突破点。因此我抓住文章标题的与众不同，设计了五个教学环节，这些教学环节以学生自主阅读、交流分享为主要学习过程，从而实现梳理文章脉络、体会探索精神的教学目标。
教学环节如下：
1.导：新课导入，激发兴趣
学生活动一：说说你所知道的欧洲航海探险英雄。
2.起：标题设疑，激发思考
问：副标题“‘球’形地球的发现和证实”有何作用？它和正标题之间有何关系？
3.承：副标题导学：“球”形地球的发现
学生活动二：阅读第1-7段的说明，选择出正确的排序，并指出其作用。
4.转：正副标题的关系导学：分析“人类的第一次环球航行”成功因素及其重要历史意义
学生活动三：小组合作学习，填写出麦哲伦船队环球航行主要时间、路线及 其重要意义，并探究麦哲伦船队第一次环球航行成功的主要因素。
5.合：正副标题结合，突出中心事件及其意义
学生活动四：合作交流，理解本文用正副标题的好处。
“自读课是一个重要的创新点。它以培养学生的自学能力为目标，以自读课文为主要材料，以学生自我阅读实践为主线，充分激发学生的主体意识，引导他们自求自得，使教读课所学知识、方法和能力有效迁移和拓展。”（人民教育出版社陈恒舒）可以说，自读课是课内精读与课外阅读的桥梁，是实现学生素养提升的关键环节。因此自读课的教学设计应以梳理文章脉络，理解文章内容为基本点，教师通过设计活动，指导学生掌握阅读的方法，学习阅读的策略，从而实现“教是为了不教”的理想境界。
二、以贴近学情，发展学生能力为重点设计自读课
“教”必须从学生的实际出发，自读课的实施甚至比教读课更要关注学情，更要关注学生的“习得”能力。
初一学生刚刚跨入少年期，理性思维的发展优势还很有限，他们在身体发育、知识经验、心理品质方面，依然保留着小学生的许多特点;而《人类的第一次环球航行——“球”形地球的发现和证实》是一篇很长的自读课文，主要内容是介绍科普知识，又只有一课时，这些对于初一学生来说无疑增加了阅读理解的难度。因此根据学情和文本特点，本节课总共设计了四个学生活动环节（具体见上面的教学环節），这些学习环节既有思维流程图的选择，又有读地图、圈地名的活动，还有语言表达的训练，在此基础上增加了有深度的合作学习任务：探究麦哲伦船队第一次环球航行成功的主要因素及理解本文用正副标题的好处。
这些学生活动的设计既有学生自读又有小组合作研读，既有学生走进文本细读又要求学生走出文本进行概括，既能训练学生读说画的能力又能提升学生综合思维的能力。学生在文本中进进出出，所用阅读、交流、分享的时间占了整堂课的大部分。
这种贴近学情的自读课教学设计应是比较适宜，能很好地培养学生的阅读能力。
三、以学生自读行为的诊断和引导为焦点设计自读课型
张志公先生曾说过，阅读教学就是教师带着学生在文本中进进出出几个来回。我的这节课的教学不仅通过学生充裕的自主阅读和合作交流来引导学生进进出出于课文，在自主阅读中有所发现，而且还能借助小组合作学习，对学生文本阅读的质量作出评价和引导。例如，在落实“学生活动二：阅读第1-7段的说明，选择出正确的排序。”这一教学环节时，部分学生在自主阅读的基础上选择了D，后来跟小组同学交流，发现自己没有注意到文章中总写“地平说”的一个句子“许多关于地球的古老传说都把大地设想为一个漂浮在茫茫水面上的陆地”。我在小组巡视指导时就注意到学生能借助小组内的交流进行自我诊断，自我再阅读，再自我纠正。
自读课比起教读课而言，更容易发现学生文本阅读的质量：学生读到了什么，在文本中有没有有价值的发现，有没有错误的“发现”;在阅读过程中学生的思考如何，思考有没有价值……
因此，我认为自读课的教学设计应便于学生的自我诊断，自我探求。
那么在自读课中发现了学生的阅读质量问题是否还需要老师的引导呢？自读课的教学当然也是需要老师的引导的。自读课，老师可以在某些阶段或环节适当隐匿自己，淡化教师角色的存在，以此保证学生有充分的阅读和交流，但是在一些学生茫然无知的环节，老师“导”的价值应该体现出来。本课的“起”“承”环节和“转”的“学生活动二”环节，我都是让学生自己阅读、交流、分享，但在“转”的“活动三”环节及“合”的环节，我就学生存在的阅读问题进行了引导。比如针对部分学生认为“太平洋风平浪静”是麦哲伦船队第一次环球航行成功的外在因素之一，我就跟学生补充了一段话：“太平洋是很平静，却是残酷的平静。这种平静是很单调的。船员在风平浪静的太平洋行驶了100天。几乎天天是万里无云，寂静无声。阳光总是那么耀眼，夜间看到的也总是寒冷无言的星星。单调、饥饿、寂静、闷热加上坏血病的蔓延，这些都折磨和摧残着船员的身心。”同学们听了这段叙述后，立刻明白了自己的“发现”是错误的。由此可见，自读课上，老师恰当的引导，给他们相对欠缺的阅读经历做一些必要的拓展，从而解决学生阅读文本时的错误“发现”。
自读课，教师应该在交流分享的基础上对学生文本阅读的质量作出评价，进而恰当引导，这是自读课教学设计的焦点所在。教师在自读课上抓住时机导读导学， 提升学生语文素养也就找到了突破口。