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《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出：“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标”，其内容包括：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五方面。其中历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。[1]如何培养学生的历史解释素养呢？笔者认为，问题链教学是一种较为有效的方法。问题链教学是指“教师在研究教学内容的过程中，事先设计一系列问题，然后将这些问题按照需要的顺序联系起来构成一条或几条问题链，课堂教学要通过解决这些问题而逐层深入教学内容，直到实现教学目标”[2]。本文试以统编版《辛亥革命》一课为例，浅析基于历史解释素养培养的高中历史问题链教学。
一、明确教学目标，科学设计“问题链”
教学目标是课堂教学的灵魂，是教师教学活动的出发点和归宿。明确教学目标，科学设计“问题链”是问题链教学促进历史解释素养有效落实的重要前提。
1.依据教材内容、课程标准和学生学情确定教学目标
从教材内容看，《辛亥革命》是《中外历史纲要（上）》第六单元的第1课。本单元的主线是：辛亥革命与中华民国的建立。本课是第1课，在教材内容编排上共三目——“资产阶级民主革命的兴起”、“武昌起义与中华民国的建立”、“辛亥革命的历史意义”。其内容包含了辛亥革命兴起的背景、革命的过程以及革命的历史意义。课程标准对本课的要求是：了解孙中山三民主义的基本内容，理解辛亥革命与中华民国建立对中国结束帝制、建立民国的意义及局限性。根据以上教材内容和课标分析，并结合高一学生的具体学情，我将本课的教学目标设计如下：（1）知道清末新政、同盟会成立、武昌起义爆发、中华民国建立、清帝退位等史实;（2）阅读史料，小组讨论三民主义以及《临时约法》的主要内容和影响;（3）阅读史料，从政治、思想、经济等角度分析辛亥革命的历史意义;（4）了解革命党人的伟大事迹，体会革命烈士不畏牺牲、无私奉献的爱国精神。
2.依据历史解释素养分层水平将教学目标转化为“问题链”
课程标准将历史解释素养划分为四个表现水平。四个水平由易到难层层递进，对学生的能力要求不断提升。本课属于高一必修课程，对学生的历史解释素养要求主要为水平一和水平二。历史解释素养水平一要求學生“能够辨别教科书和教学中的历史解释;能够发现这些历史解释与已往所知历史解释的异同;能够对所学内容中的历史结论加以分析”[3]。历史解释素养水平二要求学生“能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的解释;能够在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来;能够尝试从历史的角度解释现实问题”[4]。
历史解释素养水平一侧重于要求学生识别不同的历史解释。教师可引导学生熟悉并识别书本上不同的历史解释，知道这些历史解释得出的依据，达到最基本的水平要求。本课例中，学生需了解清末新政、同盟会成立、武昌起义爆发、中华民国建立、清帝退位等基础史实，并运用所学知识区分有关辛亥革命兴起的历史事实和历史解释。
历史解释素养水平二要求学生能够对史实形成自己的历史解释。这一水平与史料实证素养密切相关。教师可引导学生对史料进行多角度的辨析。学生去伪存真、大胆设想、合理批判，不断地接近真实的历史，形成自己对历史的解释。本课例中，学生通过阅读史料，分析辛亥革命兴起的背景和条件，从政治、经济、文化等角度解释辛亥革命爆发的原因。
基于以上分析，我将本课的“问题链”设计如下。主问题：探究孙中山先生的“医国”事业？子问题1：孙中山先生为何从“医人”走向“医国”？子问题2：孙中山先生的“医国”事业取得了哪些成果？子问题3：孙中山先生的“医国”事业成功了吗？
二、组织合作交流，实施“问题链”教学
小组合作交流是课堂教学的中心环节，也是“问题链”解决的过程。师生在合作交流中构建历史解释是问题链教学促进历史解释素养有效落实的核心步骤。本课主要从以下角度进行尝试。
1.创情景，走进历史现场
布鲁纳曾说：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西，一切学习都是在一定的环境条件下进行的。”[5]在历史课堂中构建真实的历史情境，有助于唤起学生的主体意识，激发学生的学习动机，引导学生主动学习。
本课导入时，教师先播放革命烈士林觉民被捕后审讯的视频片断并渲染氛围：“19世纪末20世纪初期，由于帝国主义列强的入侵，中华民族危机深重。中国亟需变革，以挽救民族危机。在这一时期，涌现了一批批像林觉民先生一样牺牲小我，为拯救祖国奋不顾身的革命者”。进而教师提出问题：“如果你是林觉民，面对残酷的审讯，你会如何抉择？”通过历史情境的创设，让学生以当事人的身份走进那个历史时代，走进历史现场，感受当时的革命者们以国家利益为重，将个人生死置之度外的情怀。对于这一环节中的问题，教师应鼓励学生自由表达，充分发挥学生的主体性和自主性，使学生获得更加鲜活和生动的历史体验。
2.引史料，剖析历史真相
历史解释以史料为依据。因此，在课堂中，教师可引入与“问题链”相关的史料并引导学生运用史料，依据史料论证观点，构建历史事实之间的联系，评论历史人物，解释历史现象。
本课例中，笔者以子问题2为例，重点探究孙中山先生“医国”事业的成果之一——《中华民国临时约法》。课件呈现问题：如何理解《中华民国临时约法》是近代中国民主化进程中的一座“丰碑”？教师补充史料：
第一章“总纲”：中华民国之主权属于国民全体。
第二章“人民”：中华民国人民一律平等，无种族、阶级、宗教之区别;人民得享有人身、居住、财产、言论、出版、集会、结社、通信、信仰等自由。
第三章“参议院”：中华民国之立法权，以参议院行之。 第四章“临时大总统副总统”：临时大总统代表临时政府，总揽政务，公布法律。
第五章“国务员”：国务员辅佐临时大总统，负其责任;国务员于临时大总统提出法律案、公布法律及发布命令时，须副署之。
第六章“法院”：法官独立审判，不受上级官厅之干涉。
——《中华民国临时约法》（部分）
依据史料，教师将子问题再细分为一系列问题链：（1）国家权力归谁所有？（2）国民享有哪些权利？（3）如何进行权力保障？这三个问题层层递进，学生通过对史料的分析可知：（1）国家权力属于国民全体;（2）人身、居住、财产、言论、出版、集会、结社、通信、信仰等自由权利;（3）立法、行政、司法三权分立。基于此，教师可引导学生深入理解：国家权力属于国民全体说明《临时约法》否定了封建王朝的主权在君、皇权至上思想;人民拥有更多自由平等的权利说明《临时约法》否定了封建王朝确立的封建等级制度;中国民国依据三权分立构建政府组织意味着《临时约法》否定了封建君主专制制度。这一过程中，教师引导学生理解《临时约法》从政体上实现了由专制到民主的跨越，从治国理念上实现了由人治到法治的飞跃，是近代中国民主化进程中的一座“丰碑”。学生在回答时能涉及史料的内容并准确解读其信息，得出历史解释，可达到历史解释素养水平一。学生能联系所学知识，对史料进行深入分析，并在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来，得出自己对《临时约法》的理解，可达到历史解释素养水平二。
三、及时测评评价，验收学生学习成果
“学习评价是课堂实践活动的中心，促进学生展示知识、理解和技能，观察和解释，判断学习怎样改善等，这些评价活动是每天课堂上必要活动的一部分。”[6]及时进行结果评价，验收学生的学习成果是问题链教学促进历史解释素养有效落实的重要保障。
1.学生自评，加深历史解释
在小组合作交流、解决问题后，学生可对自己“问题链”探究的结果进行简要的自我评价。学生可以以个人或小组为单位展示学习成果。同时，学生也可以对自己学习过程中的表现进行简要的回顾和反思。在自我评价时，学生应对自己在探究问题时的优缺点进行评价，也可以对合作学习时其他同学身上的优缺点进行点评。在本课例中，学生可以将书本中的重要的历史概念制作成“知识卡片”，并分享给班级同学。学生通过本课的学习需要了解清末新政、同盟会成立、武昌起义爆发、中华民国建立、清帝退位等基础史实并能够运用所学知识区分有关辛亥革命兴起的历史事实和历史解释。在制作和分享“知识卡片”的过程中，学生积极主动地探究和解决问题，不断完善自己，构建自己对历史的认识和理解，在自我评价和反思中加深历史解释。
2.教师点评，升华历史解释
为确保学生在完成任务、解决“问题链”后有成就感，教师应对学生完成的结果进行及时、公正、合理的评价。教师的评价主要包括：学生是否完成教学任务，完成任务过程中的表现以及学生自主学习的能力，同学间相互合作、沟通的能力等。[7]教师的评价行为是不能随意订立的，应该遵循一定的原则。首先，评价的内容应体现全面性和整体性。教师不能只看结果，更要关注过程，促进学生学习结果与学习过程的有机融合。在教学过程中，教师既要关注各小组在探究“问题链”过程中的表现以及组员互相配合的情况，还要考查学生在解决某一子问题后对历史知识掌握基础上所达到的历史解释素养水平层次。其次，评价的方式方法应体现多样性。历史解释素养的培养是一个动态的过程。因此，为了对其进行较为全面的评价，我们所选择的评价方式方法也应该多样化。教师在教学过程的各环节，应根据具体情况对学生的表现进行阶段性评价或总结性评价。对于学生比较创新的观点，教师应给予肯定和表扬，使学生体会到成功的快乐;对于学生有偏颇或不足的地方，教师则可给予指导意见，引导学生修正或完善自己对问题的解读。学生在教师的评价反馈中升华了对课堂教学内容的理解，實现了教、学、评的合理配合，相互促进，进而提升学生的历史解释素养。
历史解释素养的培养离不开教师对教学方法与教学策略的探索，而问题链教学是历史解释素养有效落实的重要途径之一。回顾本课教学，基于历史解释素养培养的高中历史问题链教学，应抓住如下要点：明确教学目标，科学设计“问题链”;组织交流合作，实施“问题链”教学;及时测评评价，验收学生学习成果。作为一线教师，我们在教学实践中应加强“历史问题链教学”的策略研究，进一步推动历史解释素养在高中历史课堂中的有效落实。
【注释】
[1][3][4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、56页。
[2]武志娟：《问题链教学模式在初中英语阅读教学中的实验研究》，内蒙古师范大学2019年硕士学位论文，第18页。
[5]转引自陆海东：《教育心理学》，长春：东北师范大学出版社，2002年，第60页。
[6]张静等：《历史学习方略》，北京：高等教育出版社，2003年，第 227 页。
[7]冯文静：《普通高中历史课堂任务驱动教学模式研究与实践》，渤海大学2014年硕士学位论文，第15页。
一、明确教学目标，科学设计“问题链”
教学目标是课堂教学的灵魂，是教师教学活动的出发点和归宿。明确教学目标，科学设计“问题链”是问题链教学促进历史解释素养有效落实的重要前提。
1.依据教材内容、课程标准和学生学情确定教学目标
从教材内容看，《辛亥革命》是《中外历史纲要（上）》第六单元的第1课。本单元的主线是：辛亥革命与中华民国的建立。本课是第1课，在教材内容编排上共三目——“资产阶级民主革命的兴起”、“武昌起义与中华民国的建立”、“辛亥革命的历史意义”。其内容包含了辛亥革命兴起的背景、革命的过程以及革命的历史意义。课程标准对本课的要求是：了解孙中山三民主义的基本内容，理解辛亥革命与中华民国建立对中国结束帝制、建立民国的意义及局限性。根据以上教材内容和课标分析，并结合高一学生的具体学情，我将本课的教学目标设计如下：（1）知道清末新政、同盟会成立、武昌起义爆发、中华民国建立、清帝退位等史实;（2）阅读史料，小组讨论三民主义以及《临时约法》的主要内容和影响;（3）阅读史料，从政治、思想、经济等角度分析辛亥革命的历史意义;（4）了解革命党人的伟大事迹，体会革命烈士不畏牺牲、无私奉献的爱国精神。
2.依据历史解释素养分层水平将教学目标转化为“问题链”
课程标准将历史解释素养划分为四个表现水平。四个水平由易到难层层递进，对学生的能力要求不断提升。本课属于高一必修课程，对学生的历史解释素养要求主要为水平一和水平二。历史解释素养水平一要求學生“能够辨别教科书和教学中的历史解释;能够发现这些历史解释与已往所知历史解释的异同;能够对所学内容中的历史结论加以分析”[3]。历史解释素养水平二要求学生“能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的解释;能够在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来;能够尝试从历史的角度解释现实问题”[4]。
历史解释素养水平一侧重于要求学生识别不同的历史解释。教师可引导学生熟悉并识别书本上不同的历史解释，知道这些历史解释得出的依据，达到最基本的水平要求。本课例中，学生需了解清末新政、同盟会成立、武昌起义爆发、中华民国建立、清帝退位等基础史实，并运用所学知识区分有关辛亥革命兴起的历史事实和历史解释。
历史解释素养水平二要求学生能够对史实形成自己的历史解释。这一水平与史料实证素养密切相关。教师可引导学生对史料进行多角度的辨析。学生去伪存真、大胆设想、合理批判，不断地接近真实的历史，形成自己对历史的解释。本课例中，学生通过阅读史料，分析辛亥革命兴起的背景和条件，从政治、经济、文化等角度解释辛亥革命爆发的原因。
基于以上分析，我将本课的“问题链”设计如下。主问题：探究孙中山先生的“医国”事业？子问题1：孙中山先生为何从“医人”走向“医国”？子问题2：孙中山先生的“医国”事业取得了哪些成果？子问题3：孙中山先生的“医国”事业成功了吗？
二、组织合作交流，实施“问题链”教学
小组合作交流是课堂教学的中心环节，也是“问题链”解决的过程。师生在合作交流中构建历史解释是问题链教学促进历史解释素养有效落实的核心步骤。本课主要从以下角度进行尝试。
1.创情景，走进历史现场
布鲁纳曾说：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西，一切学习都是在一定的环境条件下进行的。”[5]在历史课堂中构建真实的历史情境，有助于唤起学生的主体意识，激发学生的学习动机，引导学生主动学习。
本课导入时，教师先播放革命烈士林觉民被捕后审讯的视频片断并渲染氛围：“19世纪末20世纪初期，由于帝国主义列强的入侵，中华民族危机深重。中国亟需变革，以挽救民族危机。在这一时期，涌现了一批批像林觉民先生一样牺牲小我，为拯救祖国奋不顾身的革命者”。进而教师提出问题：“如果你是林觉民，面对残酷的审讯，你会如何抉择？”通过历史情境的创设，让学生以当事人的身份走进那个历史时代，走进历史现场，感受当时的革命者们以国家利益为重，将个人生死置之度外的情怀。对于这一环节中的问题，教师应鼓励学生自由表达，充分发挥学生的主体性和自主性，使学生获得更加鲜活和生动的历史体验。
2.引史料，剖析历史真相
历史解释以史料为依据。因此，在课堂中，教师可引入与“问题链”相关的史料并引导学生运用史料，依据史料论证观点，构建历史事实之间的联系，评论历史人物，解释历史现象。
本课例中，笔者以子问题2为例，重点探究孙中山先生“医国”事业的成果之一——《中华民国临时约法》。课件呈现问题：如何理解《中华民国临时约法》是近代中国民主化进程中的一座“丰碑”？教师补充史料：
第一章“总纲”：中华民国之主权属于国民全体。
第二章“人民”：中华民国人民一律平等，无种族、阶级、宗教之区别;人民得享有人身、居住、财产、言论、出版、集会、结社、通信、信仰等自由。
第三章“参议院”：中华民国之立法权，以参议院行之。 第四章“临时大总统副总统”：临时大总统代表临时政府，总揽政务，公布法律。
第五章“国务员”：国务员辅佐临时大总统，负其责任;国务员于临时大总统提出法律案、公布法律及发布命令时，须副署之。
第六章“法院”：法官独立审判，不受上级官厅之干涉。
——《中华民国临时约法》（部分）
依据史料，教师将子问题再细分为一系列问题链：（1）国家权力归谁所有？（2）国民享有哪些权利？（3）如何进行权力保障？这三个问题层层递进，学生通过对史料的分析可知：（1）国家权力属于国民全体;（2）人身、居住、财产、言论、出版、集会、结社、通信、信仰等自由权利;（3）立法、行政、司法三权分立。基于此，教师可引导学生深入理解：国家权力属于国民全体说明《临时约法》否定了封建王朝的主权在君、皇权至上思想;人民拥有更多自由平等的权利说明《临时约法》否定了封建王朝确立的封建等级制度;中国民国依据三权分立构建政府组织意味着《临时约法》否定了封建君主专制制度。这一过程中，教师引导学生理解《临时约法》从政体上实现了由专制到民主的跨越，从治国理念上实现了由人治到法治的飞跃，是近代中国民主化进程中的一座“丰碑”。学生在回答时能涉及史料的内容并准确解读其信息，得出历史解释，可达到历史解释素养水平一。学生能联系所学知识，对史料进行深入分析，并在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来，得出自己对《临时约法》的理解，可达到历史解释素养水平二。
三、及时测评评价，验收学生学习成果
“学习评价是课堂实践活动的中心，促进学生展示知识、理解和技能，观察和解释，判断学习怎样改善等，这些评价活动是每天课堂上必要活动的一部分。”[6]及时进行结果评价，验收学生的学习成果是问题链教学促进历史解释素养有效落实的重要保障。
1.学生自评，加深历史解释
在小组合作交流、解决问题后，学生可对自己“问题链”探究的结果进行简要的自我评价。学生可以以个人或小组为单位展示学习成果。同时，学生也可以对自己学习过程中的表现进行简要的回顾和反思。在自我评价时，学生应对自己在探究问题时的优缺点进行评价，也可以对合作学习时其他同学身上的优缺点进行点评。在本课例中，学生可以将书本中的重要的历史概念制作成“知识卡片”，并分享给班级同学。学生通过本课的学习需要了解清末新政、同盟会成立、武昌起义爆发、中华民国建立、清帝退位等基础史实并能够运用所学知识区分有关辛亥革命兴起的历史事实和历史解释。在制作和分享“知识卡片”的过程中，学生积极主动地探究和解决问题，不断完善自己，构建自己对历史的认识和理解，在自我评价和反思中加深历史解释。
2.教师点评，升华历史解释
为确保学生在完成任务、解决“问题链”后有成就感，教师应对学生完成的结果进行及时、公正、合理的评价。教师的评价主要包括：学生是否完成教学任务，完成任务过程中的表现以及学生自主学习的能力，同学间相互合作、沟通的能力等。[7]教师的评价行为是不能随意订立的，应该遵循一定的原则。首先，评价的内容应体现全面性和整体性。教师不能只看结果，更要关注过程，促进学生学习结果与学习过程的有机融合。在教学过程中，教师既要关注各小组在探究“问题链”过程中的表现以及组员互相配合的情况，还要考查学生在解决某一子问题后对历史知识掌握基础上所达到的历史解释素养水平层次。其次，评价的方式方法应体现多样性。历史解释素养的培养是一个动态的过程。因此，为了对其进行较为全面的评价，我们所选择的评价方式方法也应该多样化。教师在教学过程的各环节，应根据具体情况对学生的表现进行阶段性评价或总结性评价。对于学生比较创新的观点，教师应给予肯定和表扬，使学生体会到成功的快乐;对于学生有偏颇或不足的地方，教师则可给予指导意见，引导学生修正或完善自己对问题的解读。学生在教师的评价反馈中升华了对课堂教学内容的理解，實现了教、学、评的合理配合，相互促进，进而提升学生的历史解释素养。
历史解释素养的培养离不开教师对教学方法与教学策略的探索，而问题链教学是历史解释素养有效落实的重要途径之一。回顾本课教学，基于历史解释素养培养的高中历史问题链教学，应抓住如下要点：明确教学目标，科学设计“问题链”;组织交流合作，实施“问题链”教学;及时测评评价，验收学生学习成果。作为一线教师，我们在教学实践中应加强“历史问题链教学”的策略研究，进一步推动历史解释素养在高中历史课堂中的有效落实。
【注释】
[1][3][4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、56页。
[2]武志娟：《问题链教学模式在初中英语阅读教学中的实验研究》，内蒙古师范大学2019年硕士学位论文，第18页。
[5]转引自陆海东：《教育心理学》，长春：东北师范大学出版社，2002年，第60页。
[6]张静等：《历史学习方略》，北京：高等教育出版社，2003年，第 227 页。
[7]冯文静：《普通高中历史课堂任务驱动教学模式研究与实践》，渤海大学2014年硕士学位论文，第15页。