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摘要：在当前职业教育一直关注于高职学生的岗位实践能力、适应能力与可持续发展能力培养的情况下，反思理论无疑为此项工作开展开辟了新思路。反思的意义在于它是有效连接学校理论与工作实践的桥梁；反思的发展特征说明它是可以不断进步和发展的；反思过程的阶段性特征表明它是一种动态的认知建构过程，遵循4个阶段的循环过程而不断往复前进；反思实践共同体则提出借助团体的思考与判断来反思自己的工作行为，将自我内部对话转变为社会性实践。高职院校应当在学校中贯彻反思教育，促进学生职业素质的持续发展。
关键词：高职教育反思内涵
Commentary of Studies of Higher Vocational Students’ Reflection
Li Peng
(Xuzhou college of industrial and technologe, Xuzhou, 221140, China)
Abstract: At present, vocational education has been concerned with students’ career prctical abilities, adapative abilities and sustainable abilities. Theories about reflection break a new path for the work. Reflection has gained a reputation for encouraging the intergration between theory and practice within professional education; Reflection is developmental; reflection’s developmental stage characteristic show that it is a dynamic congnition process, moving forward follow 4 stages; reflection community put forward that students reflect their behavior by means of consideration and judgment in group, and conduct internal dialogue into social practice. Higher vocational education should carry out reflect education to promote the development of students’ sustainable abililities.
Key words: higher vocational educationreflectioncontents
在当前科技日新月异发展、社会生产由劳动密集型向技术密集型转变的过程中，企业发展对高职毕业生的要求也在不断更新。近年来，企业关注的焦点已逐渐从对毕业生当前的知识数量、结构转移到他们未来的自我发展能力上，不再满足于以往埋头苦干的劳动者，而是要求他们能够将学校中掌握的知识与技能迁移、应用于新的工作环境，并在工作岗位上寻找并获取新的职业技能。为了深入了解这种“自我进步与可持续发展的能力”，我们的研究队伍曾分别以“探寻校友风采”、“校企双方职业能力关注差异”为题对企业人才进行了个案访谈，对象涵盖优秀校友、企业中层干部、企业技术人员、职业教育专家等。尽管他们有着不同的年龄、背景、经验和职业履历，并以不同的努力方式收获了工作的成果，但在总结自己成功经验时，他们中的大多数人不约而同的提到了反思，认为它是在职场中自我审查与学习、寻求差距与进步的重要途径。正如采访中某企业经理所言：“反思可以使人从繁琐的劳动中解脱出来，通过否定之否定，与时俱进的不断更新自己的观念。”因此，在高职教育中加强反思教育，对于解决校企衔接的迟效效应、学生职业技能的可持续发展都具有重要意义。
1 反思的涵义
事实上，反思教育一直是国外职业教育青睐的话题。美国实用主义教育家杜威（1933）在其第二版的《我们怎样思维》一书中曾对反思界定如下[1]：反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、沉着的沉思。从教育心理学的角度看，反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，并涉及直觉、情绪和激情、理性和情绪在其中。Schon（1983）将建构主义理论延伸到思维领域，与反思结构、特征相结合，认为反思是指专业者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题，找出解释或解决问题的方法[2]。Schon把反思与行动结合了起来，并由此提出了两个概念：“行动中反思（Reflection-in-action）”与“行动后反思（Reflection-on-action）”。行动中反思指个体有意识的或潜意识的不断对与他以往经验不符合或者未曾预料的问题情境的重新建构，这样的反思是迅速而即时的，要求个体能够有意识的思考这在发生的一切，并及时调节自己的行为；行动后反思指个体对已经发生的行为的回顾性的思考，这时的反思是持续而系统的。这对以后的研究人员产生了重要的影响。D.A.Schon的研究奠定了反思在教育领域的基石，随后在职业教育界掀起了研究的热潮，越来越多的研究者活跃于该领域，对反思的涵义也提出了各自不同的见解[3]（表1）。
表1 国外学者关于反思的表述列举
尽管各学者对反思涵义有着不同的表述，但他们对反思的特征以及其在促进个体职业发展时的作用、机制可以达成以下共识[4]。
(1)反思在个体职业发展中发挥重要作用，是有效连接学校理论与工作实践的桥梁。通过反思可以将学校中习得的知识与实践中的经验有机结合，推动个体职业素养进步；
(2)反思能力不是一成不变而是可以不断进步和发展的。通过教师引导与学生参与，个体反思的水平得以提高，从被动消极的知识接收者转变为主动积极的知识建构者；
(3)反思过程是一种动态的认知建构过程，在不断的经历认知与事物的不平衡的冲突、对成功的经验与失败的体验总结后，反思的新结果纳入原有认知结构，个体的认知结构得以不断补充、修正和发展。
2 反思的发展水平
研究学人员对反思的动态发展特征达成一致认可，即反思能力是可以不断进步和发展的。他们从不同的研究角度出发，将反思划分成不同的层次。其中有代表性的是Day（1993）以及Wong & Kember（1995）提出的反思层次。Day (1993)从个人反思的策略与深度出发，将反思分成了三种水平[5]。
水平1：事件反思（actions reflectors）。个人对当前发生的事件或自己在职业中的行为与由此产生的结果作简单的描述与加工，思索停留在事件表面，形成肤浅的意识，或只对眼前事情做想当然的推断；
水平2：分析反思（analytic reflectors）。从冲动的或例行的行为中解放出来，不仅对事件本身作出解释，还关注事件与原理的关系，尝试对不协调的自我概念与经验通过整合自己的经验、认识对作出分析。但思考依据不是客观事实而是个人的自我判断，表现出个人偏见，因此一些经验与事实可能被歪曲或忽略，反思的结论大都是为了支持自己原有的想法，呈现出思维封闭、狭隘的特点；
水平3：批判反思（critical reflectors）。这一水平最大的特点在于个体思索敢于否定自我，突破自我，质疑自己固有的、习惯的观念，提出超越自己的见解。通过讨论、整合经验概括总结对事件本身及发生的原理、机制作深入思考，作出开放性和理论性的解释。
Wong & Kember（1995）从反思关注的对象以及关注能力的差异来划分反思水平[6]，分别是：
(1)描述状态（descriptive phase）。局限于对自我或事件做简单的描述，很少对事件作出解释。个体关注的是具体操作层面，关心的是如何解决当前问题，没有进一步的探讨与深入；
(2)深思状态（reflective phase）。不局限于一般意义上的回顾与描述，开始寻找事件整个过程中各个方面存在的问题，从已有知识储备中搜寻与之相关或类似的信息，如果缺乏信息则可能会求助他人；
(3)解放状态（emancipatory phase）。从专业视角出发，对发现的问题寻找更广泛的资源，包括社会环境、政治、伦理、可行性等。在积累中不断探索并提出挑战性的假设，并从不同的视角审视验证，将学习结果应用于未来的实践；
(4)深度自我状态（deep personal phase）。对整个反思过程中做出自我检查、自我校正与自我强化。经常对自我认知结构作出系统分析与回顾，记录反思日志或报告。
在前人研究的成果之上，Richardson & Maltyby(1995)在对160名高职学生反思技能进行为期1学年的观察研究后指出，大部分高职学生能够描绘出活动、事件以及自我体验的细节，但只有少数学生能够细致分析深层原因机制和审视自我概念，达到批判性反思的水平[7]。Kim(1999)对高职实习学生的研究同样得到了类似的结论。他认为当前高职学生大部分处于Wong & Kember提出的反思层次中的第1与第2种水平。并且他通过实证发现处于较高层次的学生在实习中都拥有较大的自主权，因此他提倡赋予实习学生开放、友好的工作场，鼓励他们在正式实践或非正式学习中与同事积极交流讨论[8]。
反思的动态发展水平特征对于我们开展反思能力的培养具有重要意义，它让我们认识到反思能力不是一成不变而是可以不断进步和发展的。通过学校教育，学生可以从被动的知识接收者转变为积极的反思者。
3 反思循环发展模式的阶段性特征
尽管反思形式的复杂性与潜隐形为其研究带来诸多不便，研究人员对反思的完整结构、形态究竟是怎样形成的尚未达成共识，但对于它多维度、多层次、多因素的开放性系统结构、动态发展过程却是大家都承认的。Margarent & Ortrum(2008)按照反思阶段性的特征，提出反思的4个阶段的循环过程[9]，即从对结果的质疑否定到新认知的建构与应用，再到重新质疑的连续往复过程（图1）。
(1)结果的问题化（problematising the results）。事件本身发展的进程结果与个人经验不符会促使人回头思考（think-back）。有时为了解决自我概念和体验的矛盾，经验和体验有可能被忽略或者歪曲。而如果认识到原有认知结构可能存在疏漏，则会重新审视自己的认识。
(2)评价与重新解释（Evaluating and re-interpreting）。新思维取代旧思想的过程往往伴随着情感体验、意志等非理性因素。如承认自己与他人差距，理性对待正面与负面情绪，克服惰性、改变习惯化认识的决心等。尤其是当原本固有的观念不足以受到严重挑战的情况下，惰性就会成为阻碍观念更新的潜在约束力。在认知方面，个体会有针对性的提出解决问题的新假设，并广泛收集与问题有关的资料包括事情发生背景、人际关系、相关政策等因素，对不一致的现象作重新思考。
(3)对新认识的重新概念化（Re-conceptualising understandings）。对新的认知假设予以验证，对经验材料进行加工制作，并上升到普遍原理层面，原有松散的认知结构得以修正、扩充或者重建。建立起自我的理论虽然在正确性与系统性上有所欠缺，但有助于解决自己遇到的实际问题。
(4)新的环境下应用新结论并进入下一个循环（Testing generalisations in new contexts and next recycle）。将前面几个阶段获得的新结论应用到今后的工作环境，在个体与环境的相互协调与磨合而继续获得发展。个体如果遇到新的问题无法用原有认知结构同化，则会再次质疑审视自己的认知结构，并通过如上几个阶段的过程不断消除认知结构中的错误周期性往复前进。
图1反思循环发展模式的阶段性特征
4 反思实践共同体
个人的自我反思是独自思索、内部自我对话的过程，思索结论不可避免的带有封闭与自发的特征。而且单纯的自我反思有时会陷入自己的意图框架，难以突破自己的视野范围去发现问题的本质。
Margarent & Ortrum(2008)在研究高职学生实习过程中的职业技能发展问题时提出反思实践共同体[10]概念，借助团体的思考与判断来反思自己的工作行为，并提供看问题的另类视角。反思实践共同体由三个相互作用的因素组成，一是精心组织的评价讨论，二是自我评价（self-assessment）能力，三是外界环境中及时的反馈（feedback），三者构成了反思实践共同体的定义性特征。
在实习中提供讨论评价的平台目的在于分享自己的想法并相互启发，给予与接收他人反馈，并通过自我评价的手段促进反思能力的发展。自我评价在反思实践共同体中被认为是反思能力的核心，擅于自我评价的人能够经常审视自己的优缺点，明确自己未来发展的需要，并对自我认知的循环发展特征有着清醒的认识。在共同体中，自我评价能力并不容易获得，需要学校教师以及实习指导老师的外部指引与反馈。如积极的评价有助于提升学生自我价值，获得自我发展的信心和动力，及时的反馈对于学生了解自己改进的方向与措施，进一步修改和完善获取的信息，以及升华提炼获得的经验都有重要意义。
实习过程中的反思实践共同体为学生创造了更多反思的机会。通过对比、交流、分享、启发、指导等手段让学生亲自体验、尝试与经历反思各个阶段，同时将自我内部对话过程外显化与清晰化，将个体活动转变为社会性实践。
5 结语
国外职业教育中，反思一直被视为高职学生成长的重要途径，个体职业发展的决定性因素。当前，我们的职业教育一直关注于如何有效的将学校中习得的知识植根于企业实践的土壤中，探寻发展毕业生的岗位实践能力、岗位适应能力、可持续发展的能力等培养途径。在这种情况下，反思理论无疑为校企衔接的工作领域开辟了新思路。在进行企业家采访时，很多人建议将反思能力的培养整合入高职院校的课程中去，尤其是教育发展固有的缓慢不足以适应急剧发展的科技发展格局，学校中习得的知识技能不能完全匹配企业需要时，位于各项职业技能上位调节地位的反思能力培养意义就更加凸显出来。因此，无论是在理论还是在工作实践中，高职院校为了切实提高学生的素质，无疑要采用反思型的教育模式，增强学生反思意识，促进其职业素质持续发展。
参考文献
[1] 刘加霞,申继亮.国外教学反思内涵研究评述[J].比较教育研究,2003(10).
[2] Schon,D.The reflective practitioner: how professionals think in action. New York. Basic Books.1983.
[3][7][8] Sue,D.The use of reflection in palliative care programme: a quantitative study of the development of reflective skills over an academic year.Journal of Advanced Nursing,2000(6).
[4] Mandy,L.& Susan, R. The role of reflection in implementing learning from continuing eucation into practise. Journal of Continuing Education,2007(3).
[5] Day C.Reflections: a necessary but not sufficient condition for professional development. British education Research Journal,1993(19).
[6] Wong F.& Kember D. Assessing the level of student reflection from reflective journals. Journal of Advanced Nursing,1995(22).
[9][10] Margarent, A. & Ortrum, Z. Professional devlopment through action research: case examples in South African higher education. Syst Pract Act Res,2008(21).
关键词：高职教育反思内涵
Commentary of Studies of Higher Vocational Students’ Reflection
Li Peng
(Xuzhou college of industrial and technologe, Xuzhou, 221140, China)
Abstract: At present, vocational education has been concerned with students’ career prctical abilities, adapative abilities and sustainable abilities. Theories about reflection break a new path for the work. Reflection has gained a reputation for encouraging the intergration between theory and practice within professional education; Reflection is developmental; reflection’s developmental stage characteristic show that it is a dynamic congnition process, moving forward follow 4 stages; reflection community put forward that students reflect their behavior by means of consideration and judgment in group, and conduct internal dialogue into social practice. Higher vocational education should carry out reflect education to promote the development of students’ sustainable abililities.
Key words: higher vocational educationreflectioncontents
在当前科技日新月异发展、社会生产由劳动密集型向技术密集型转变的过程中，企业发展对高职毕业生的要求也在不断更新。近年来，企业关注的焦点已逐渐从对毕业生当前的知识数量、结构转移到他们未来的自我发展能力上，不再满足于以往埋头苦干的劳动者，而是要求他们能够将学校中掌握的知识与技能迁移、应用于新的工作环境，并在工作岗位上寻找并获取新的职业技能。为了深入了解这种“自我进步与可持续发展的能力”，我们的研究队伍曾分别以“探寻校友风采”、“校企双方职业能力关注差异”为题对企业人才进行了个案访谈，对象涵盖优秀校友、企业中层干部、企业技术人员、职业教育专家等。尽管他们有着不同的年龄、背景、经验和职业履历，并以不同的努力方式收获了工作的成果，但在总结自己成功经验时，他们中的大多数人不约而同的提到了反思，认为它是在职场中自我审查与学习、寻求差距与进步的重要途径。正如采访中某企业经理所言：“反思可以使人从繁琐的劳动中解脱出来，通过否定之否定，与时俱进的不断更新自己的观念。”因此，在高职教育中加强反思教育，对于解决校企衔接的迟效效应、学生职业技能的可持续发展都具有重要意义。
1 反思的涵义
事实上，反思教育一直是国外职业教育青睐的话题。美国实用主义教育家杜威（1933）在其第二版的《我们怎样思维》一书中曾对反思界定如下[1]：反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、沉着的沉思。从教育心理学的角度看，反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，并涉及直觉、情绪和激情、理性和情绪在其中。Schon（1983）将建构主义理论延伸到思维领域，与反思结构、特征相结合，认为反思是指专业者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题，找出解释或解决问题的方法[2]。Schon把反思与行动结合了起来，并由此提出了两个概念：“行动中反思（Reflection-in-action）”与“行动后反思（Reflection-on-action）”。行动中反思指个体有意识的或潜意识的不断对与他以往经验不符合或者未曾预料的问题情境的重新建构，这样的反思是迅速而即时的，要求个体能够有意识的思考这在发生的一切，并及时调节自己的行为；行动后反思指个体对已经发生的行为的回顾性的思考，这时的反思是持续而系统的。这对以后的研究人员产生了重要的影响。D.A.Schon的研究奠定了反思在教育领域的基石，随后在职业教育界掀起了研究的热潮，越来越多的研究者活跃于该领域，对反思的涵义也提出了各自不同的见解[3]（表1）。
表1 国外学者关于反思的表述列举
尽管各学者对反思涵义有着不同的表述，但他们对反思的特征以及其在促进个体职业发展时的作用、机制可以达成以下共识[4]。
(1)反思在个体职业发展中发挥重要作用，是有效连接学校理论与工作实践的桥梁。通过反思可以将学校中习得的知识与实践中的经验有机结合，推动个体职业素养进步；
(2)反思能力不是一成不变而是可以不断进步和发展的。通过教师引导与学生参与，个体反思的水平得以提高，从被动消极的知识接收者转变为主动积极的知识建构者；
(3)反思过程是一种动态的认知建构过程，在不断的经历认知与事物的不平衡的冲突、对成功的经验与失败的体验总结后，反思的新结果纳入原有认知结构，个体的认知结构得以不断补充、修正和发展。
2 反思的发展水平
研究学人员对反思的动态发展特征达成一致认可，即反思能力是可以不断进步和发展的。他们从不同的研究角度出发，将反思划分成不同的层次。其中有代表性的是Day（1993）以及Wong & Kember（1995）提出的反思层次。Day (1993)从个人反思的策略与深度出发，将反思分成了三种水平[5]。
水平1：事件反思（actions reflectors）。个人对当前发生的事件或自己在职业中的行为与由此产生的结果作简单的描述与加工，思索停留在事件表面，形成肤浅的意识，或只对眼前事情做想当然的推断；
水平2：分析反思（analytic reflectors）。从冲动的或例行的行为中解放出来，不仅对事件本身作出解释，还关注事件与原理的关系，尝试对不协调的自我概念与经验通过整合自己的经验、认识对作出分析。但思考依据不是客观事实而是个人的自我判断，表现出个人偏见，因此一些经验与事实可能被歪曲或忽略，反思的结论大都是为了支持自己原有的想法，呈现出思维封闭、狭隘的特点；
水平3：批判反思（critical reflectors）。这一水平最大的特点在于个体思索敢于否定自我，突破自我，质疑自己固有的、习惯的观念，提出超越自己的见解。通过讨论、整合经验概括总结对事件本身及发生的原理、机制作深入思考，作出开放性和理论性的解释。
Wong & Kember（1995）从反思关注的对象以及关注能力的差异来划分反思水平[6]，分别是：
(1)描述状态（descriptive phase）。局限于对自我或事件做简单的描述，很少对事件作出解释。个体关注的是具体操作层面，关心的是如何解决当前问题，没有进一步的探讨与深入；
(2)深思状态（reflective phase）。不局限于一般意义上的回顾与描述，开始寻找事件整个过程中各个方面存在的问题，从已有知识储备中搜寻与之相关或类似的信息，如果缺乏信息则可能会求助他人；
(3)解放状态（emancipatory phase）。从专业视角出发，对发现的问题寻找更广泛的资源，包括社会环境、政治、伦理、可行性等。在积累中不断探索并提出挑战性的假设，并从不同的视角审视验证，将学习结果应用于未来的实践；
(4)深度自我状态（deep personal phase）。对整个反思过程中做出自我检查、自我校正与自我强化。经常对自我认知结构作出系统分析与回顾，记录反思日志或报告。
在前人研究的成果之上，Richardson & Maltyby(1995)在对160名高职学生反思技能进行为期1学年的观察研究后指出，大部分高职学生能够描绘出活动、事件以及自我体验的细节，但只有少数学生能够细致分析深层原因机制和审视自我概念，达到批判性反思的水平[7]。Kim(1999)对高职实习学生的研究同样得到了类似的结论。他认为当前高职学生大部分处于Wong & Kember提出的反思层次中的第1与第2种水平。并且他通过实证发现处于较高层次的学生在实习中都拥有较大的自主权，因此他提倡赋予实习学生开放、友好的工作场，鼓励他们在正式实践或非正式学习中与同事积极交流讨论[8]。
反思的动态发展水平特征对于我们开展反思能力的培养具有重要意义，它让我们认识到反思能力不是一成不变而是可以不断进步和发展的。通过学校教育，学生可以从被动的知识接收者转变为积极的反思者。
3 反思循环发展模式的阶段性特征
尽管反思形式的复杂性与潜隐形为其研究带来诸多不便，研究人员对反思的完整结构、形态究竟是怎样形成的尚未达成共识，但对于它多维度、多层次、多因素的开放性系统结构、动态发展过程却是大家都承认的。Margarent & Ortrum(2008)按照反思阶段性的特征，提出反思的4个阶段的循环过程[9]，即从对结果的质疑否定到新认知的建构与应用，再到重新质疑的连续往复过程（图1）。
(1)结果的问题化（problematising the results）。事件本身发展的进程结果与个人经验不符会促使人回头思考（think-back）。有时为了解决自我概念和体验的矛盾，经验和体验有可能被忽略或者歪曲。而如果认识到原有认知结构可能存在疏漏，则会重新审视自己的认识。
(2)评价与重新解释（Evaluating and re-interpreting）。新思维取代旧思想的过程往往伴随着情感体验、意志等非理性因素。如承认自己与他人差距，理性对待正面与负面情绪，克服惰性、改变习惯化认识的决心等。尤其是当原本固有的观念不足以受到严重挑战的情况下，惰性就会成为阻碍观念更新的潜在约束力。在认知方面，个体会有针对性的提出解决问题的新假设，并广泛收集与问题有关的资料包括事情发生背景、人际关系、相关政策等因素，对不一致的现象作重新思考。
(3)对新认识的重新概念化（Re-conceptualising understandings）。对新的认知假设予以验证，对经验材料进行加工制作，并上升到普遍原理层面，原有松散的认知结构得以修正、扩充或者重建。建立起自我的理论虽然在正确性与系统性上有所欠缺，但有助于解决自己遇到的实际问题。
(4)新的环境下应用新结论并进入下一个循环（Testing generalisations in new contexts and next recycle）。将前面几个阶段获得的新结论应用到今后的工作环境，在个体与环境的相互协调与磨合而继续获得发展。个体如果遇到新的问题无法用原有认知结构同化，则会再次质疑审视自己的认知结构，并通过如上几个阶段的过程不断消除认知结构中的错误周期性往复前进。
图1反思循环发展模式的阶段性特征
4 反思实践共同体
个人的自我反思是独自思索、内部自我对话的过程，思索结论不可避免的带有封闭与自发的特征。而且单纯的自我反思有时会陷入自己的意图框架，难以突破自己的视野范围去发现问题的本质。
Margarent & Ortrum(2008)在研究高职学生实习过程中的职业技能发展问题时提出反思实践共同体[10]概念，借助团体的思考与判断来反思自己的工作行为，并提供看问题的另类视角。反思实践共同体由三个相互作用的因素组成，一是精心组织的评价讨论，二是自我评价（self-assessment）能力，三是外界环境中及时的反馈（feedback），三者构成了反思实践共同体的定义性特征。
在实习中提供讨论评价的平台目的在于分享自己的想法并相互启发，给予与接收他人反馈，并通过自我评价的手段促进反思能力的发展。自我评价在反思实践共同体中被认为是反思能力的核心，擅于自我评价的人能够经常审视自己的优缺点，明确自己未来发展的需要，并对自我认知的循环发展特征有着清醒的认识。在共同体中，自我评价能力并不容易获得，需要学校教师以及实习指导老师的外部指引与反馈。如积极的评价有助于提升学生自我价值，获得自我发展的信心和动力，及时的反馈对于学生了解自己改进的方向与措施，进一步修改和完善获取的信息，以及升华提炼获得的经验都有重要意义。
实习过程中的反思实践共同体为学生创造了更多反思的机会。通过对比、交流、分享、启发、指导等手段让学生亲自体验、尝试与经历反思各个阶段，同时将自我内部对话过程外显化与清晰化，将个体活动转变为社会性实践。
5 结语
国外职业教育中，反思一直被视为高职学生成长的重要途径，个体职业发展的决定性因素。当前，我们的职业教育一直关注于如何有效的将学校中习得的知识植根于企业实践的土壤中，探寻发展毕业生的岗位实践能力、岗位适应能力、可持续发展的能力等培养途径。在这种情况下，反思理论无疑为校企衔接的工作领域开辟了新思路。在进行企业家采访时，很多人建议将反思能力的培养整合入高职院校的课程中去，尤其是教育发展固有的缓慢不足以适应急剧发展的科技发展格局，学校中习得的知识技能不能完全匹配企业需要时，位于各项职业技能上位调节地位的反思能力培养意义就更加凸显出来。因此，无论是在理论还是在工作实践中，高职院校为了切实提高学生的素质，无疑要采用反思型的教育模式，增强学生反思意识，促进其职业素质持续发展。
参考文献
[1] 刘加霞,申继亮.国外教学反思内涵研究评述[J].比较教育研究,2003(10).
[2] Schon,D.The reflective practitioner: how professionals think in action. New York. Basic Books.1983.
[3][7][8] Sue,D.The use of reflection in palliative care programme: a quantitative study of the development of reflective skills over an academic year.Journal of Advanced Nursing,2000(6).
[4] Mandy,L.& Susan, R. The role of reflection in implementing learning from continuing eucation into practise. Journal of Continuing Education,2007(3).
[5] Day C.Reflections: a necessary but not sufficient condition for professional development. British education Research Journal,1993(19).
[6] Wong F.& Kember D. Assessing the level of student reflection from reflective journals. Journal of Advanced Nursing,1995(22).
[9][10] Margarent, A. & Ortrum, Z. Professional devlopment through action research: case examples in South African higher education. Syst Pract Act Res,2008(21).