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【摘要】在一定意义上，我国的九年义务教育、高中三年，甚至大学前两年的教育都属于通识教育，对基础性知识的学习为之后本科高年级、研究生、博士生等的专业学习打下了良好的基础，使得专业教育能够顺利进行。由此看来，通识教育与专业教育相辅相成、相互促进、相互支撑，是不存在你强我弱、此消彼长的对立关系的，对通识教育会取代专业教育的担忧也不过是杞人忧天。浙江大学对此进行了一定的实践，并将继续在探索的道路上行走。
【关键词】通识教育专业教育大类培养
美国教育哲学家约翰·S·布鲁贝克在他的《高等教育哲学》提到在20世纪，大学确立地位的主要途径有两种，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。为了符合现代社会发展的需求，高等教育的方式应进行革新，培养具有批判性思维和创造性思维的现代人才，通识教育的重视势必成为各大学培养人才的主流。
通识教育是由英文中的“generaleducation”一词译过来的，1945年，美国哈佛大学委员会发表了《自由社会中的通识教育》，将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育。”
但一直以来，教育界对大学开设通识教育存有不同的看法。有种说法为“取代论”，顾名思义，就是通识教育会“喧宾夺主”，进而取代专业教育的担忧。通识教育属于非专业性教育，其目的是培养健全的人以及社会中有健全人格的公民，培养学生的独立思考、辨别是非的能力，是为更高级的专业教育而服务的，并不排斥专业教育。专业教育需要通识教育打好基础，通识教育也必然会走向专业教育。在一定意义上，我国的九年义务教育、高中三年，甚至大学前两年的教育都属于通识教育，对基础性知识的学习为之后本科高年级、研究生、博士生等的专业学习打下了良好的基础，使得专业教育能够顺利进行。由此看来，通识教育与专业教育相辅相成、相互促进、相互支撑，是不存在你强我弱、此消彼长的对立关系的，对通识教育会取代专业教育的担忧也不过是杞人忧天。
浙江大学是一所历史悠久、声誉卓著的高等学府，前身求是书院创立于1897年，为中国人自己最早创办的新式高等学校之一。进入新世纪之后，为了进一步贯彻“以人为本，整合培养，求是创新，追求卓越”的教育宗旨，继续实现学校在创造与传播知识、弘扬与传承文明、服务与引领社会，积极推动国家繁荣、社会发展和人类进步上的作用，浙江大学适时注入与时俱进的教育新理念，翻开通识教育在学校发展的新篇章。
自2006年本科生开始，学校开始实施通识教育与大类基础平台教育与宽口径专业教育和跨学科相结合的学习模式。2008年7月，成立求是学院，同年8月，第一届“大类招生、大类培养”的本科生入校，学校开始实行“一横多纵”的学生教育管理体制。所谓“一横”就是本科新生进校之后，在主修专业确认之前实行通识教育大类培养，以“求是学院”为主负责学生管理，专业学院协助；所谓“多纵”，就是本科生第二年进行主修专业确认，第三年起，进入各专业学院进行专业的深入学习。
对于这种培养模式是否真正有效，是否真正符合同学们，我们进行了问卷调查和座谈访谈了解。
2012年9月，我们随机向100名正在进行大类培养的大二学生发放了通识教育相关的调查问卷，共收回92份有效问卷。通过问卷我们发现超过一半的同学认为开设通识教育很有意义，但也认为仍存有不少问题。同学们对于通识课程的意见主要集中在课程内容和授课方式上。例如，他们反映通识类课程内容不够丰富，缺少层次性、课堂互动率低、精品课存在少又难选的问题等等。对现行通识教育的教学方式不太满意同学的比例与比较满意的相同，有42.39%同学认为通识课的讲授模式不应沿用传统方法，而是要采用“围绕议题、课下阅读、集中讨论”的方式，但如果班级人数过多会致使讨论会流于形式，同时也会影响个体参与讨论的积极性。
在问卷的基础上，我们又随机抽取了部分同学进行了座谈。从中，我们了解到现在面对大一、大二同学开设的通识课程包括通识选修课和通识核心课两种，有部分通识核心课效果不错，老师上课内容丰富，思路广阔，同学讨论热烈，但这样的课程会存在粥多僧少的局面，选课难度系数增大，导致想上的课修不上，不想上的课又必须要上。同时，有同学认为课程体系很散，通识课存在仅是某一学科入门课的倾向，从经济到法律，通识范围广，但深度不够，容易造成学无所用，是否可以考虑建设具有坡度进阶的一个领域内通识课程体系。
某些通识课注重小组讨论，但往往形式与实质不符，学生参与度和学习效果不太明显。
有几位参与座谈的大二同学认为以上所存在的问题比较明显，他们感觉第一年的学习效果不明显，感觉没学到什么。
正如一个刚从台湾清华大学交流回来的大二学生直言，他对于台湾高校的通识课程印象深刻。比如他所选修的戏剧，老师本身就是知名的表演者，课堂学生不超过25人，老师给予学生的指导生动而专业，活跃的课堂气氛让他难忘，也受益匪浅。
基于这种现状，笔者认为下阶段浙江大学通识教育应该在现有基础上进一步推进，但同时也要直面同学们所提出的问题，尤其是在上课内容以及教学模式上。授课教师应当进一步丰富通识教育的内容以及通识教育的授课方式，使授课方式能够适应教学内容，能够适应学生们的接受能力，从而更好地推进通识教育发展。
2013年3月，浙江大学教务处通识教育与大类培养办公室也对各培养大类和专业需修读的课程类别和最低学分进行了调整。我们比较之前的学分设置发现，大类学分设置根据学生的意见变得更为合理，符合现有需求。
例如，所有学生必修的外语（英语）类由原来9个学分改为7个学分，针对人文必须修满艺术设计类4学分降为只要2学分。因为人文同学普遍反映，要去完成毫无绘画基础的艺术设计考试，难度颇大。
此外，浙江大学也一直注重发挥通识核心课程助教组织和引导作用，每个学期都会定期召开通识核心课程助教培训会，提高通识课程组织讨论性学习参与度，实现同学在思维体系内发言，求同存异学习宗旨。
浙江大学对通识教育进行了富有意义的现实探索，走在了国内高校的前列，她将在这条探索道路继续行走，为中国模式的通识教育贡献提供更多参考，意义深远！
参考文献
[1]王瑜，通识教育的产生背景及其实施方法[J]，江苏高教，2003。
[2]梁桂麟刘志由，港澳台高校通识教育比较研究[J]，中国社会科学，2008。
[3]卢晓中，现代高等教育发展研究[J]，中国海洋大学，2009。
[4]别敦荣，高等教育管理与评估[J]，中国海洋大学，2009。
[5]陈学飞，国际视野中的高等教育探索[J]，中国海洋大学，2009。
[6]徐丹，克拉克·克尔高等教育思想研究[J]，湖南大学，2007。
【关键词】通识教育专业教育大类培养
美国教育哲学家约翰·S·布鲁贝克在他的《高等教育哲学》提到在20世纪，大学确立地位的主要途径有两种，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。为了符合现代社会发展的需求，高等教育的方式应进行革新，培养具有批判性思维和创造性思维的现代人才，通识教育的重视势必成为各大学培养人才的主流。
通识教育是由英文中的“generaleducation”一词译过来的，1945年，美国哈佛大学委员会发表了《自由社会中的通识教育》，将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育。”
但一直以来，教育界对大学开设通识教育存有不同的看法。有种说法为“取代论”，顾名思义，就是通识教育会“喧宾夺主”，进而取代专业教育的担忧。通识教育属于非专业性教育，其目的是培养健全的人以及社会中有健全人格的公民，培养学生的独立思考、辨别是非的能力，是为更高级的专业教育而服务的，并不排斥专业教育。专业教育需要通识教育打好基础，通识教育也必然会走向专业教育。在一定意义上，我国的九年义务教育、高中三年，甚至大学前两年的教育都属于通识教育，对基础性知识的学习为之后本科高年级、研究生、博士生等的专业学习打下了良好的基础，使得专业教育能够顺利进行。由此看来，通识教育与专业教育相辅相成、相互促进、相互支撑，是不存在你强我弱、此消彼长的对立关系的，对通识教育会取代专业教育的担忧也不过是杞人忧天。
浙江大学是一所历史悠久、声誉卓著的高等学府，前身求是书院创立于1897年，为中国人自己最早创办的新式高等学校之一。进入新世纪之后，为了进一步贯彻“以人为本，整合培养，求是创新，追求卓越”的教育宗旨，继续实现学校在创造与传播知识、弘扬与传承文明、服务与引领社会，积极推动国家繁荣、社会发展和人类进步上的作用，浙江大学适时注入与时俱进的教育新理念，翻开通识教育在学校发展的新篇章。
自2006年本科生开始，学校开始实施通识教育与大类基础平台教育与宽口径专业教育和跨学科相结合的学习模式。2008年7月，成立求是学院，同年8月，第一届“大类招生、大类培养”的本科生入校，学校开始实行“一横多纵”的学生教育管理体制。所谓“一横”就是本科新生进校之后，在主修专业确认之前实行通识教育大类培养，以“求是学院”为主负责学生管理，专业学院协助；所谓“多纵”，就是本科生第二年进行主修专业确认，第三年起，进入各专业学院进行专业的深入学习。
对于这种培养模式是否真正有效，是否真正符合同学们，我们进行了问卷调查和座谈访谈了解。
2012年9月，我们随机向100名正在进行大类培养的大二学生发放了通识教育相关的调查问卷，共收回92份有效问卷。通过问卷我们发现超过一半的同学认为开设通识教育很有意义，但也认为仍存有不少问题。同学们对于通识课程的意见主要集中在课程内容和授课方式上。例如，他们反映通识类课程内容不够丰富，缺少层次性、课堂互动率低、精品课存在少又难选的问题等等。对现行通识教育的教学方式不太满意同学的比例与比较满意的相同，有42.39%同学认为通识课的讲授模式不应沿用传统方法，而是要采用“围绕议题、课下阅读、集中讨论”的方式，但如果班级人数过多会致使讨论会流于形式，同时也会影响个体参与讨论的积极性。
在问卷的基础上，我们又随机抽取了部分同学进行了座谈。从中，我们了解到现在面对大一、大二同学开设的通识课程包括通识选修课和通识核心课两种，有部分通识核心课效果不错，老师上课内容丰富，思路广阔，同学讨论热烈，但这样的课程会存在粥多僧少的局面，选课难度系数增大，导致想上的课修不上，不想上的课又必须要上。同时，有同学认为课程体系很散，通识课存在仅是某一学科入门课的倾向，从经济到法律，通识范围广，但深度不够，容易造成学无所用，是否可以考虑建设具有坡度进阶的一个领域内通识课程体系。
某些通识课注重小组讨论，但往往形式与实质不符，学生参与度和学习效果不太明显。
有几位参与座谈的大二同学认为以上所存在的问题比较明显，他们感觉第一年的学习效果不明显，感觉没学到什么。
正如一个刚从台湾清华大学交流回来的大二学生直言，他对于台湾高校的通识课程印象深刻。比如他所选修的戏剧，老师本身就是知名的表演者，课堂学生不超过25人，老师给予学生的指导生动而专业，活跃的课堂气氛让他难忘，也受益匪浅。
基于这种现状，笔者认为下阶段浙江大学通识教育应该在现有基础上进一步推进，但同时也要直面同学们所提出的问题，尤其是在上课内容以及教学模式上。授课教师应当进一步丰富通识教育的内容以及通识教育的授课方式，使授课方式能够适应教学内容，能够适应学生们的接受能力，从而更好地推进通识教育发展。
2013年3月，浙江大学教务处通识教育与大类培养办公室也对各培养大类和专业需修读的课程类别和最低学分进行了调整。我们比较之前的学分设置发现，大类学分设置根据学生的意见变得更为合理，符合现有需求。
例如，所有学生必修的外语（英语）类由原来9个学分改为7个学分，针对人文必须修满艺术设计类4学分降为只要2学分。因为人文同学普遍反映，要去完成毫无绘画基础的艺术设计考试，难度颇大。
此外，浙江大学也一直注重发挥通识核心课程助教组织和引导作用，每个学期都会定期召开通识核心课程助教培训会，提高通识课程组织讨论性学习参与度，实现同学在思维体系内发言，求同存异学习宗旨。
浙江大学对通识教育进行了富有意义的现实探索，走在了国内高校的前列，她将在这条探索道路继续行走，为中国模式的通识教育贡献提供更多参考，意义深远！
参考文献
[1]王瑜，通识教育的产生背景及其实施方法[J]，江苏高教，2003。
[2]梁桂麟刘志由，港澳台高校通识教育比较研究[J]，中国社会科学，2008。
[3]卢晓中，现代高等教育发展研究[J]，中国海洋大学，2009。
[4]别敦荣，高等教育管理与评估[J]，中国海洋大学，2009。
[5]陈学飞，国际视野中的高等教育探索[J]，中国海洋大学，2009。
[6]徐丹，克拉克·克尔高等教育思想研究[J]，湖南大学，2007。