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对故事的“诠释”和对文本的“解读”分别是幼儿园和小学课程的重要内容。对故事的“诠释”和对文本的解读（尤其是初读），其心理学机制应该是相通或相似的。当我们对“文本解读”进行深入探讨的时候，有必要将目光延伸到幼儿园去，看看幼儿在对故事的“诠释”中会发生什么，能给我们什么样的启示。
关于幼儿“诠释”故事，有这样一个案例［1］：
……一天，我请一位大班的幼儿给我讲解著名的图画书《小老鼠无字书·颜色》。除了封面上“颜色”二字外，本书正文没有一个文字，完全以画面来表现内容。它反映的是一只好奇的小老鼠不甘寂寞，趁房子主人出去的间隙，把主人的一摞白纸咬出了一个洞，钻了出来，然后把主人的一些颜料一一挤在颜料盒里，并一一画在白纸上，自然小老鼠的身上全是不同的颜色。突然，小老鼠听到主人回来的脚步声，立即跳进纸洞里，翘着那五颜六色的漂亮尾巴得意地走了。显然，这本无字书的目的是让孩子认识一些颜色。
但是与这本书所要表达的本意不同，这位幼儿的解释是：这只小老鼠在洁白的地方游泳（本意是：在一张白纸铺成的背景上，出现了一只小老鼠），它很生气（本意是：小老鼠表情严肃地、警觉地啃咬着纸张），它看到了装鸡蛋的盒子（本意是：颜料盒），然后把不同颜色的一些牙膏（本意是：一管管颜料）挤到盒子里，然后涂抹在纸上，接着它钻进水瓶（本意是：洗颜料的大水杯）里洗澡，最后它走了（他没有说明小老鼠离开的理由）。
笔者认为，这则案例可以引起我们对文本初读有关话题的思考。
一、文本初读是基础，应予强化
上例中幼儿之所以对事物的指认大多是错误的，没有形成一个有人物、事件和情节发展的有内在逻辑性的故事，根源在于没有过好初读关，导致“诠释”缺少基础。对文本的解读也是这样，初读是起始阶段，是第一关，要求教师不仅在策略上而且在认识上要十分重视初读。“好读书，不求甚解”是指向大量的非任务性学习内容的，陶渊明本人也不可能对任何读物都“不求甚解”，否则他就不是陶渊明了。张庆先生主张“书不熟不开讲” 强调初读的重要性，是十分有见地并切中时弊的忠告。在语文课堂教学中不重视初读的现象是大量存在的，其显著的标志一是所花时间太少，匆匆走过场，学生来不及咀嚼消化；二是教师要么放任自读，要么喋喋不休地提示强调，干扰初读。上例中的幼儿没有足够的时间“初读”，教师又没有指点，“诠释”必然达不到预定的目标。同样的，如果我们在文本的初读阶段做到“一字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶语），如果“始终保持对文本言语的一种高度敏感和警觉，对每一句话，对每一个词，甚至对每一个标点符号都抱有那种黛玉进贾府的敏感和警觉”（王崧舟语），最起码可以使文本解读“保底”，即认识生字，大致理解词意、句意，对文本有初步的感知，而不至于在解读时南辕北辙。因此，对文本的初读应给予充分的重视和强化。
二、兼顾文本的“规定性”和“多元性”
对文本的“多元解读”是以人为本教育观念的体现，是课标中“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特感受、体验和理解”等精神的具体体现。这种观念有利于充分调动学习主体的主动性，对培养学生（幼儿）的想象力、创造力等高级思维能力有十分积极的意义。然而，任何事物都有其两面性，无疆界地强调文本的多元性甚至偏离文本的主导倾向，而忽略文本本身的“规定性”，就会使教与学偏离方向。这是因为，一方面文本的“规定性”是法律赋予的，课程由国家法律规定，教材由国家审定，另一方面教材中的“文本”是学习的出发点，学生要凭借课文学习。过分地强调文本的“规定性”而忽略学习者的个体差异和独特体验，容易抹煞学生的个性和想象力创造力，不利于培养其质疑精神和探究品质。因此，无论是幼儿园课改前后的两个《纲要》，还是小学课改前后的大纲和课标，都没有对故事教学和阅读教学在教学要求上做非此即彼的选择，而是兼顾故事和文本的本来意义，在此基础上“创造与诠释”新的意义。依据这样的认识，上例那位幼儿对故事的“诠释”是不能被认可的，更不能理解为是对故事的多元解读；同样的，学习《三打白骨精》，认为白骨精足智多谋，有锲而不舍的品质等等，也应当予以纠正，要回到文本的本意和正确的价值取向上来。
三、初读中教师不可“缺位”
上例在幼儿“诠释”故事的过程中，教师有“缺位”之嫌：除了没有给出足够的时间让幼儿初读外，更没有让幼儿相互讨论，相互启发；对幼儿的生活经验知识积累估计不足，对“诠释”中的错误听之任之，致使幼儿的指认不正确，情节零散而缺乏联系。小学生在对文本的初读阶段，也容易发生类似情况，对教师如何履行职责也有启示。
课标指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，均强调“对话”。既然是“对话”，就要有共同的话题，从某种意义上说，这个共同的话题就是“文本”，其关系是人（教师）——文本（话题）——人（学生）。教师对文本（故事）的解读往往先于学生，高于学生，学生的解读常常后于老师，体验各异。在学生的心目中，教师就是“首席”，他们对教师满怀期待，加之初读阶段学生对文本相对陌生，需要教师在留给学生充裕时间的基础上自主解读，更需要教师恰到好处地行使话语权，使“话题”逐步清晰、明朗，进而为深入解读做好准备。
张庆老师把课文、老师和学生三者之间的关系比作媒人（介绍人）和一对恋人［2］之间的关系，把学生和课文之间的关系比作一对恋人的关系。在这里，文本已经不是静态的符号或画面，而是被人格化了，有了鲜活的生命。显然，媒人越俎代庖是不可取的，那样会干扰恋人间的交往；同样，撒手不管也是失职，那样会使恋人的交往产生障碍。正确的做法是先“介绍”他们认识，相当于“文本初读”，然后在他们产生矛盾和问题时帮一把，相当于“文本精读”。因此，无论是对话中的首席还是恋人间的媒人，教师都不能“缺位”，否则，“话题”无法深入探讨，一对“恋人”也有可能劳燕分飞。
四、课文中的图画不可忽视
和幼儿园的语言教学文本以形象的图画为最主要的呈现方式不同，小学语文学习的文本主要以抽象的文字符号为主要的呈现方式，但图画仍然在文本中占有重要的位置，低年级尤其如此，这是与相应的年龄阶段思维发展的不同水平相适应的。上例中“认识颜色”的图画如果处理得好，就是对幼儿进行语言和思维训练很好的凭借。小学语文课文中的图画应当还有“诠释”文字符号、承载信息的功能，这不仅因为图画是语言教育和思维训练的重要载体，而且因为它可以与抽象的文字符号相匹配，是抽象符号的形象支撑，可与课文文字互收相得益彰之效。无论是描景状物还是阐释事理，课文图画都承担着不可或缺的作用。以苏教版教材为例，《升国旗》中学生向国旗敬礼的场景，词串中的“大海、沙滩、脚丫”，《拉萨的天空》中的布达拉宫上的蓝天白云，《孔子游春》中师生其乐融融的境界，《谈礼貌》中岳飞躬身施礼的画面等等，每一篇课文的图画，或“补白”文字，或启发想象，或启迪思考，都是课文不可分割的有机组成部分，是不可忽略的教学资源。如果在初读阶段能够把文本的解读和图画的解读有机结合起来，那么初读一定会更加有声有色、有滋有味，学生与文本对话的积极性也将会大大提高，教学资源才不致白白浪费。诚如是，我们的初读将会进入一个教师、学生和文本都鲜活灵动的新境界！
参考文献：
［1］王海湳．怎样对待幼儿的故事“诠释”［J］．上海教育科研．2008（1）
［2］张庆．张庆文集·感悟篇［M］．南京：江苏教育出版社，2009．254．
（吴怀美，南京市浦口区城东小学，211800）
关于幼儿“诠释”故事，有这样一个案例［1］：
……一天，我请一位大班的幼儿给我讲解著名的图画书《小老鼠无字书·颜色》。除了封面上“颜色”二字外，本书正文没有一个文字，完全以画面来表现内容。它反映的是一只好奇的小老鼠不甘寂寞，趁房子主人出去的间隙，把主人的一摞白纸咬出了一个洞，钻了出来，然后把主人的一些颜料一一挤在颜料盒里，并一一画在白纸上，自然小老鼠的身上全是不同的颜色。突然，小老鼠听到主人回来的脚步声，立即跳进纸洞里，翘着那五颜六色的漂亮尾巴得意地走了。显然，这本无字书的目的是让孩子认识一些颜色。
但是与这本书所要表达的本意不同，这位幼儿的解释是：这只小老鼠在洁白的地方游泳（本意是：在一张白纸铺成的背景上，出现了一只小老鼠），它很生气（本意是：小老鼠表情严肃地、警觉地啃咬着纸张），它看到了装鸡蛋的盒子（本意是：颜料盒），然后把不同颜色的一些牙膏（本意是：一管管颜料）挤到盒子里，然后涂抹在纸上，接着它钻进水瓶（本意是：洗颜料的大水杯）里洗澡，最后它走了（他没有说明小老鼠离开的理由）。
笔者认为，这则案例可以引起我们对文本初读有关话题的思考。
一、文本初读是基础，应予强化
上例中幼儿之所以对事物的指认大多是错误的，没有形成一个有人物、事件和情节发展的有内在逻辑性的故事，根源在于没有过好初读关，导致“诠释”缺少基础。对文本的解读也是这样，初读是起始阶段，是第一关，要求教师不仅在策略上而且在认识上要十分重视初读。“好读书，不求甚解”是指向大量的非任务性学习内容的，陶渊明本人也不可能对任何读物都“不求甚解”，否则他就不是陶渊明了。张庆先生主张“书不熟不开讲” 强调初读的重要性，是十分有见地并切中时弊的忠告。在语文课堂教学中不重视初读的现象是大量存在的，其显著的标志一是所花时间太少，匆匆走过场，学生来不及咀嚼消化；二是教师要么放任自读，要么喋喋不休地提示强调，干扰初读。上例中的幼儿没有足够的时间“初读”，教师又没有指点，“诠释”必然达不到预定的目标。同样的，如果我们在文本的初读阶段做到“一字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶语），如果“始终保持对文本言语的一种高度敏感和警觉，对每一句话，对每一个词，甚至对每一个标点符号都抱有那种黛玉进贾府的敏感和警觉”（王崧舟语），最起码可以使文本解读“保底”，即认识生字，大致理解词意、句意，对文本有初步的感知，而不至于在解读时南辕北辙。因此，对文本的初读应给予充分的重视和强化。
二、兼顾文本的“规定性”和“多元性”
对文本的“多元解读”是以人为本教育观念的体现，是课标中“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特感受、体验和理解”等精神的具体体现。这种观念有利于充分调动学习主体的主动性，对培养学生（幼儿）的想象力、创造力等高级思维能力有十分积极的意义。然而，任何事物都有其两面性，无疆界地强调文本的多元性甚至偏离文本的主导倾向，而忽略文本本身的“规定性”，就会使教与学偏离方向。这是因为，一方面文本的“规定性”是法律赋予的，课程由国家法律规定，教材由国家审定，另一方面教材中的“文本”是学习的出发点，学生要凭借课文学习。过分地强调文本的“规定性”而忽略学习者的个体差异和独特体验，容易抹煞学生的个性和想象力创造力，不利于培养其质疑精神和探究品质。因此，无论是幼儿园课改前后的两个《纲要》，还是小学课改前后的大纲和课标，都没有对故事教学和阅读教学在教学要求上做非此即彼的选择，而是兼顾故事和文本的本来意义，在此基础上“创造与诠释”新的意义。依据这样的认识，上例那位幼儿对故事的“诠释”是不能被认可的，更不能理解为是对故事的多元解读；同样的，学习《三打白骨精》，认为白骨精足智多谋，有锲而不舍的品质等等，也应当予以纠正，要回到文本的本意和正确的价值取向上来。
三、初读中教师不可“缺位”
上例在幼儿“诠释”故事的过程中，教师有“缺位”之嫌：除了没有给出足够的时间让幼儿初读外，更没有让幼儿相互讨论，相互启发；对幼儿的生活经验知识积累估计不足，对“诠释”中的错误听之任之，致使幼儿的指认不正确，情节零散而缺乏联系。小学生在对文本的初读阶段，也容易发生类似情况，对教师如何履行职责也有启示。
课标指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，均强调“对话”。既然是“对话”，就要有共同的话题，从某种意义上说，这个共同的话题就是“文本”，其关系是人（教师）——文本（话题）——人（学生）。教师对文本（故事）的解读往往先于学生，高于学生，学生的解读常常后于老师，体验各异。在学生的心目中，教师就是“首席”，他们对教师满怀期待，加之初读阶段学生对文本相对陌生，需要教师在留给学生充裕时间的基础上自主解读，更需要教师恰到好处地行使话语权，使“话题”逐步清晰、明朗，进而为深入解读做好准备。
张庆老师把课文、老师和学生三者之间的关系比作媒人（介绍人）和一对恋人［2］之间的关系，把学生和课文之间的关系比作一对恋人的关系。在这里，文本已经不是静态的符号或画面，而是被人格化了，有了鲜活的生命。显然，媒人越俎代庖是不可取的，那样会干扰恋人间的交往；同样，撒手不管也是失职，那样会使恋人的交往产生障碍。正确的做法是先“介绍”他们认识，相当于“文本初读”，然后在他们产生矛盾和问题时帮一把，相当于“文本精读”。因此，无论是对话中的首席还是恋人间的媒人，教师都不能“缺位”，否则，“话题”无法深入探讨，一对“恋人”也有可能劳燕分飞。
四、课文中的图画不可忽视
和幼儿园的语言教学文本以形象的图画为最主要的呈现方式不同，小学语文学习的文本主要以抽象的文字符号为主要的呈现方式，但图画仍然在文本中占有重要的位置，低年级尤其如此，这是与相应的年龄阶段思维发展的不同水平相适应的。上例中“认识颜色”的图画如果处理得好，就是对幼儿进行语言和思维训练很好的凭借。小学语文课文中的图画应当还有“诠释”文字符号、承载信息的功能，这不仅因为图画是语言教育和思维训练的重要载体，而且因为它可以与抽象的文字符号相匹配，是抽象符号的形象支撑，可与课文文字互收相得益彰之效。无论是描景状物还是阐释事理，课文图画都承担着不可或缺的作用。以苏教版教材为例，《升国旗》中学生向国旗敬礼的场景，词串中的“大海、沙滩、脚丫”，《拉萨的天空》中的布达拉宫上的蓝天白云，《孔子游春》中师生其乐融融的境界，《谈礼貌》中岳飞躬身施礼的画面等等，每一篇课文的图画，或“补白”文字，或启发想象，或启迪思考，都是课文不可分割的有机组成部分，是不可忽略的教学资源。如果在初读阶段能够把文本的解读和图画的解读有机结合起来，那么初读一定会更加有声有色、有滋有味，学生与文本对话的积极性也将会大大提高，教学资源才不致白白浪费。诚如是，我们的初读将会进入一个教师、学生和文本都鲜活灵动的新境界！
参考文献：
［1］王海湳．怎样对待幼儿的故事“诠释”［J］．上海教育科研．2008（1）
［2］张庆．张庆文集·感悟篇［M］．南京：江苏教育出版社，2009．254．
（吴怀美，南京市浦口区城东小学，211800）