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[摘 要] 2017年，教育部教师工作司明确提出在全国范围内启动师范专业认证工作。在师范专业认证理念下，高校的教育教学应有相应的变革来适应师范专业认证的要求。学前教育专业教师是落实学前教育师范专业认证的主体，但目前全国一些高校学前教育专业教师的状态并不能满足认证的需求。审视学前教育专业教师队伍建设中存在的问题，分析在教学理念、教学水平和教学效果、教师培养培训等方面，学前教育专业教师应做出怎样的改变来适应认证标准的要求。
[关 键 词] 师范专业认证;学前教育专业;教师
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）10-0104-02
人类社会正在急速向新的社会形态转变，面对如此快速的变化，创新人才的培养质量、国民素质的整体提升等都成为制约我国经济快速发展的瓶颈，迫使教育在人才培养的数量、质量上进行变革。人才的培养依靠教师，要有一支业务过硬、素质较高的教师队伍，才谈得上人才培养的质量。而目前从全国范围看，高等教育扩招之后，师范专业学生优惠政策被取消，并且教师待遇在社会上并不高，造成许多优秀高中毕业生不考师范，师范专业高考第一志愿录取率不足50%。恶性循环的结果就是师范专业学生生源质量下降、培养质量也不能保证，如师范生集中实习时间很难保证、师范专业生均培养费用过低等。
为了改变这种状况，2014年教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，旨在培养卓越的师范类学生。但4年过去了，效果并不明显。现在我国师范院校和非师范院校都在培养教师，从而造成教师培养目标不明确，师范教育特色不鲜明。正是在这样的时代背景下，为了规范引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，保证教师培养质量，2017年10月教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《办法》），以此拉开了我国师范类专业认证的大幕。
一、学前教育专业师资队伍建设中存在的不足
（一）师资队伍结构不合理
“学前教育是新时期中国教育发展最快的一个部分，也是当前中国教育最大的一块短板之一。”现在有220多万幼儿教师，4600万在园幼儿，按照这个数字来推算，我们现在缺教师71万，缺保育员76万。到2020年有431万幼儿到达入园年龄，要增加431万入园的幼儿，把这个数再换算，我们会缺29万老师，缺14万保育员。两部分加起来，大家可以算一算，我们缺100万教师，缺90万保育员，一共190万。为了补上学前教师的巨大缺口，许多高校学前教育专业扩大招生规模，或增开学前教育专业，致使学前教育专业教师需求量也迅速增加。目前高校学前教育专业师资队伍中中青年教师过多，“双高”教师较少;且青年教师基本上都是硕士毕业直接留校，缺乏幼儿园实践工作经验，这些都使学前教育专业师资队伍结构不合理的现状日益凸显。
（二）教师教育教学理念陈旧
部分学前教育专业教师教育教学理念陈旧，不能适应培养高质量学前师范专业学生的需要。具体表现在：（1）教学方法陈旧，教学手段单一。很多教师上课还是“一言堂”，以课堂讲授为主，不能很好地调动学生主动学习的积极性。（2）教学内容陈旧。一些教师长期不外出参加培训、交流和学习，自身储备的理论知识已经陈旧，对学前教育专业的前沿领域自身都不了解。（3）缺乏实践经历，没有去幼儿园参加过实践锻炼，因而不能指导学前教育专业实践教学体系的教学，也不能培养学生相关方面的能力。
二、师范专业认证视域下学前教育专业教师队伍建设途径
（一）优化教师队伍整体结构和数量
师范专业认证视域下的学前教育师资队伍，与本科合格评估和审核性评估中相比，不仅在队伍的结构上、质量上有了更高要求，而且在构成上也不再仅限于校内在职在编教师，而是要求采用“校内教师+外聘教师”的模式。
由于学前教师师资短缺严重，很多学前专业都远远超过18∶1这个比例。面对这个问题，学校可以从实际出发，加大人才引进力度和增加数量，补齐学前教育专业教师。师范专业认证对师资队伍结构的要求更明确了，如合格评估中说“专业技术职务结构合理”，在专业认证中则明确提出“高级职称教师比例不低于学校平均水平”。而且师范专业认证中添加了一条“幼儿园一线兼职教师占教师教育课程教师比例不低于20%”，这就要求在师资队伍建设中，不仅要注重校内“双高”教师的培养，而且要注重外聘教师的选聘，这种变化正是基于认证标准以“学生中心”的理念。幼儿园教师实践经验丰富，选聘素质良好的一线幼儿教师，可以避免高校纯理论、脱离幼儿园实际的教学情况，使学前专业学生对学前教育有更直观的感受和理解。
（二）转变教师教学理念
“以学生为中心”的教育观点是人本主义心理学家罗杰斯在1952年提出的，之后传入中国，一时我国高等教育纷纷强调教学中要杜绝教师“满堂灌”的现象，要树立以“学生为中心”的理念。但几十年过去了，中国高等教育课堂较多情况下还是在延续“以教师为中心”的教学方式，教什么、怎么教都是教师设定好的。北京大学校长在2016年高等教育论坛上指出，我们的教育依然是以知识传授为主的模式进行，学生的好奇心和创造力没有得到充分的激发。美国加利福尼亚大学洛杉矶分校校长吉恩·布洛克（Gene Block）在考察中国重点高校本科教学后曾说道：“中国的一流大学跟世界一流大学的主要差距在课堂教学，单声道课堂教学（指以教师讲授为主、缺乏师生互动）不能够担负起培养世界一流人才的重任。”为深入分析本科教学特别是课堂教学存在的问题，北京大学曾在校内进行了调查，发现以教师讲授为中心的传统教学模式仍然存在，师生互动、生生互动偏少，学生往往是被動的倾听者和知识接受者。 师范认证要求教师要真正树立“学生为中心”的教育理念，如“课程内容”要求“能够结合师范生学习状况及时更新、完善课程内容”;“课程实施”要求“合理恰当运用案例教学……提高师范生学习学习效果”;“学生需求”要求“了解师范生发展诉求，加强学情分析……为师范生发展提供空间”等。这些都是从学生的需求出发，考虑到学生作为个体的“人”的发展需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”大力倡导以学生为中心的师范专业认证，为实现这一目标提供了可借鉴的框架体系和具体操作模式。
“以学生为中心”的理念不能只是在纸上体现，教师应该贯彻于教育教学全过程。“以学生为中心”也并不是要求教师放纵学生，完全让学生去掌控教学，而是要求教师要基于学生的特点，人才培养目标的确立、课堂内容的选择、课堂教学方法的转变、课程评价体现的改革等都应该从学生出发来进行设计，并不断根据学生的情况进行调整。学校要完善相应的激励机制，让每位学前教育专业教师自愿、积极地参加教学研究和改革，将学生放在首位。
（三）提高教师教学水平和教学效果
师范专业认证视域下，对学前教育专业教师的教学水平要求更具体、更高了。教师不仅要具备一定的教学和科研能力，还要具备“职前养成和职后发展一体化指导能力”，这是国家对师范类学前教育专业教师提出的新标准和要求。我国目前高校学前教育主要还是注重教师教育的职前培养，而职后培训主要是工作之后由单位派遣去某教育学院或教师进修学校学习，造成教师教育职前培养和职后培训的脱节。现在师范专业认证标准中关于“一体化指导能力”的要求，则将幼儿教师职后教育部分内容纳入高等教育体系，通过大学培养、培训较高素质的教师。因此“一体化指导能力”不仅要求教师要有专业技术职务和相应行业专业职业资格，而且应有丰富的幼儿园管理和教学经验，并能从事工作过程系统化课程教学。“一体化教师”的要求要高于现在许多高校的“双能型”教师，它结合了幼儿园工作岗位必须具备的职业能力和高校一体化课程改革和实践的要求，这也是符合“以学生为中心”的理念的。高校学前教育专业教师要结合学生的就业特点等对师范学生进行教育培养。根据“产出导向”的思想，教师要对学生职业生涯规划进行相应指导，因此学前教育专业教师应更新自己的知识结构，不仅要提高自己的专业知识，还应学习职业生涯规划相关知识，提升相关能力。
参考文献：
[1]鄂璠.学前教育与时代赛跑[J].小康，2018（10）：42-43.
[2]中华人民共和国中央人民政府网.教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2017-11/08/content_5238018.htm，2017-11-08.
[3]劉建波，董礼，曹宇，等.课堂教学改革应落实“以学生成长为中心”教育理念[J].中国高等教育，2017（Z3）：60-61.
[4]王媛媛，胡昉，王卓远，等.专业认证背景下独立学院学业服务指导体系构建路径研究[J].安徽电子信息职业技术学院学报，2018（3）：75-79.
◎编辑 陈鲜艳
[关 键 词] 师范专业认证;学前教育专业;教师
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）10-0104-02
人类社会正在急速向新的社会形态转变，面对如此快速的变化，创新人才的培养质量、国民素质的整体提升等都成为制约我国经济快速发展的瓶颈，迫使教育在人才培养的数量、质量上进行变革。人才的培养依靠教师，要有一支业务过硬、素质较高的教师队伍，才谈得上人才培养的质量。而目前从全国范围看，高等教育扩招之后，师范专业学生优惠政策被取消，并且教师待遇在社会上并不高，造成许多优秀高中毕业生不考师范，师范专业高考第一志愿录取率不足50%。恶性循环的结果就是师范专业学生生源质量下降、培养质量也不能保证，如师范生集中实习时间很难保证、师范专业生均培养费用过低等。
为了改变这种状况，2014年教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，旨在培养卓越的师范类学生。但4年过去了，效果并不明显。现在我国师范院校和非师范院校都在培养教师，从而造成教师培养目标不明确，师范教育特色不鲜明。正是在这样的时代背景下，为了规范引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，保证教师培养质量，2017年10月教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《办法》），以此拉开了我国师范类专业认证的大幕。
一、学前教育专业师资队伍建设中存在的不足
（一）师资队伍结构不合理
“学前教育是新时期中国教育发展最快的一个部分，也是当前中国教育最大的一块短板之一。”现在有220多万幼儿教师，4600万在园幼儿，按照这个数字来推算，我们现在缺教师71万，缺保育员76万。到2020年有431万幼儿到达入园年龄，要增加431万入园的幼儿，把这个数再换算，我们会缺29万老师，缺14万保育员。两部分加起来，大家可以算一算，我们缺100万教师，缺90万保育员，一共190万。为了补上学前教师的巨大缺口，许多高校学前教育专业扩大招生规模，或增开学前教育专业，致使学前教育专业教师需求量也迅速增加。目前高校学前教育专业师资队伍中中青年教师过多，“双高”教师较少;且青年教师基本上都是硕士毕业直接留校，缺乏幼儿园实践工作经验，这些都使学前教育专业师资队伍结构不合理的现状日益凸显。
（二）教师教育教学理念陈旧
部分学前教育专业教师教育教学理念陈旧，不能适应培养高质量学前师范专业学生的需要。具体表现在：（1）教学方法陈旧，教学手段单一。很多教师上课还是“一言堂”，以课堂讲授为主，不能很好地调动学生主动学习的积极性。（2）教学内容陈旧。一些教师长期不外出参加培训、交流和学习，自身储备的理论知识已经陈旧，对学前教育专业的前沿领域自身都不了解。（3）缺乏实践经历，没有去幼儿园参加过实践锻炼，因而不能指导学前教育专业实践教学体系的教学，也不能培养学生相关方面的能力。
二、师范专业认证视域下学前教育专业教师队伍建设途径
（一）优化教师队伍整体结构和数量
师范专业认证视域下的学前教育师资队伍，与本科合格评估和审核性评估中相比，不仅在队伍的结构上、质量上有了更高要求，而且在构成上也不再仅限于校内在职在编教师，而是要求采用“校内教师+外聘教师”的模式。
由于学前教师师资短缺严重，很多学前专业都远远超过18∶1这个比例。面对这个问题，学校可以从实际出发，加大人才引进力度和增加数量，补齐学前教育专业教师。师范专业认证对师资队伍结构的要求更明确了，如合格评估中说“专业技术职务结构合理”，在专业认证中则明确提出“高级职称教师比例不低于学校平均水平”。而且师范专业认证中添加了一条“幼儿园一线兼职教师占教师教育课程教师比例不低于20%”，这就要求在师资队伍建设中，不仅要注重校内“双高”教师的培养，而且要注重外聘教师的选聘，这种变化正是基于认证标准以“学生中心”的理念。幼儿园教师实践经验丰富，选聘素质良好的一线幼儿教师，可以避免高校纯理论、脱离幼儿园实际的教学情况，使学前专业学生对学前教育有更直观的感受和理解。
（二）转变教师教学理念
“以学生为中心”的教育观点是人本主义心理学家罗杰斯在1952年提出的，之后传入中国，一时我国高等教育纷纷强调教学中要杜绝教师“满堂灌”的现象，要树立以“学生为中心”的理念。但几十年过去了，中国高等教育课堂较多情况下还是在延续“以教师为中心”的教学方式，教什么、怎么教都是教师设定好的。北京大学校长在2016年高等教育论坛上指出，我们的教育依然是以知识传授为主的模式进行，学生的好奇心和创造力没有得到充分的激发。美国加利福尼亚大学洛杉矶分校校长吉恩·布洛克（Gene Block）在考察中国重点高校本科教学后曾说道：“中国的一流大学跟世界一流大学的主要差距在课堂教学，单声道课堂教学（指以教师讲授为主、缺乏师生互动）不能够担负起培养世界一流人才的重任。”为深入分析本科教学特别是课堂教学存在的问题，北京大学曾在校内进行了调查，发现以教师讲授为中心的传统教学模式仍然存在，师生互动、生生互动偏少，学生往往是被動的倾听者和知识接受者。 师范认证要求教师要真正树立“学生为中心”的教育理念，如“课程内容”要求“能够结合师范生学习状况及时更新、完善课程内容”;“课程实施”要求“合理恰当运用案例教学……提高师范生学习学习效果”;“学生需求”要求“了解师范生发展诉求，加强学情分析……为师范生发展提供空间”等。这些都是从学生的需求出发，考虑到学生作为个体的“人”的发展需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”大力倡导以学生为中心的师范专业认证，为实现这一目标提供了可借鉴的框架体系和具体操作模式。
“以学生为中心”的理念不能只是在纸上体现，教师应该贯彻于教育教学全过程。“以学生为中心”也并不是要求教师放纵学生，完全让学生去掌控教学，而是要求教师要基于学生的特点，人才培养目标的确立、课堂内容的选择、课堂教学方法的转变、课程评价体现的改革等都应该从学生出发来进行设计，并不断根据学生的情况进行调整。学校要完善相应的激励机制，让每位学前教育专业教师自愿、积极地参加教学研究和改革，将学生放在首位。
（三）提高教师教学水平和教学效果
师范专业认证视域下，对学前教育专业教师的教学水平要求更具体、更高了。教师不仅要具备一定的教学和科研能力，还要具备“职前养成和职后发展一体化指导能力”，这是国家对师范类学前教育专业教师提出的新标准和要求。我国目前高校学前教育主要还是注重教师教育的职前培养，而职后培训主要是工作之后由单位派遣去某教育学院或教师进修学校学习，造成教师教育职前培养和职后培训的脱节。现在师范专业认证标准中关于“一体化指导能力”的要求，则将幼儿教师职后教育部分内容纳入高等教育体系，通过大学培养、培训较高素质的教师。因此“一体化指导能力”不仅要求教师要有专业技术职务和相应行业专业职业资格，而且应有丰富的幼儿园管理和教学经验，并能从事工作过程系统化课程教学。“一体化教师”的要求要高于现在许多高校的“双能型”教师，它结合了幼儿园工作岗位必须具备的职业能力和高校一体化课程改革和实践的要求，这也是符合“以学生为中心”的理念的。高校学前教育专业教师要结合学生的就业特点等对师范学生进行教育培养。根据“产出导向”的思想，教师要对学生职业生涯规划进行相应指导，因此学前教育专业教师应更新自己的知识结构，不仅要提高自己的专业知识，还应学习职业生涯规划相关知识，提升相关能力。
参考文献：
[1]鄂璠.学前教育与时代赛跑[J].小康，2018（10）：42-43.
[2]中华人民共和国中央人民政府网.教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2017-11/08/content_5238018.htm，2017-11-08.
[3]劉建波，董礼，曹宇，等.课堂教学改革应落实“以学生成长为中心”教育理念[J].中国高等教育，2017（Z3）：60-61.
[4]王媛媛，胡昉，王卓远，等.专业认证背景下独立学院学业服务指导体系构建路径研究[J].安徽电子信息职业技术学院学报，2018（3）：75-79.
◎编辑 陈鲜艳