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[摘要]在现代信息技术环境下。关注学习者发展的学习技术开始成为越来越多的教育技术学研究者的新追求。从教育技术学研究历史发展的角度出发，结合对优质研究文献的考量。分析了教育技术学现有的三种研究范式：“媒体应用”、“课程整合”、“学习技术”的形成背景、内涵、特征、发展现状及启示等，揭示了这三种教育技术学研究范式向前兼容的发展性特点。发现在现代信息技术环境下，在文化视野下关注技术、学习内容、学习者的学习技术研究范式，开始成为越来越多的教育技术学研究者的新追求，
[关键词]CTCL；研究范式：媒体应用：课程整合：学习技术
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）02-0003-12
一、引言
从19世纪末幻灯、无声电影等媒体被用于教育领域开始，人们将新技术用于教育领域并期待其解决教育领域中各种问题的追求就从未停止过。在我国，随着“电化教育”思想的提出，以利用新技术、新媒体改革教育为目的的教育技术学研究大量涌现，形成了“媒体应用”研究范式。这些研究对新技术的引进，以及人们对新技术应用的关注起到了巨大的推动作用。但随着研究的深入和技术的不断发展，人们发现单纯的媒体应用研究，似乎并不能为教育带来革命性的影响。一些研究者开始尝试让技术与课程双向互动，在关注技术应用效果的同时，更关注技术与课程整合的策略和方式，形成了“课程整合”研究范式，但在经历了十多年的课程整合后，人们又意识到“课程整合”研究范式存在着重方式轻基础的倾向，其效果并不理想。真正好的技术应用方法与策略应当是基于学习者、尤其是“学习者如何学习”的，因此，在现代信息技术环境下，关注学习者发展的学习技术开始成为越来越多的教育技术学研究者的新追求，
我们正是在这样的背景下，通过对国内外教育技术学研究现状的反思，针对多数教育技术学研究缺乏对学习者发展深层次关注的现象，提出了“在文化视野下将技术、学习内容、学习者相统合”的教育技术学研究的新范式——CTCL。从教育技术学研究历史发展的角度出发，结合对优质研究文献的考量，本文着重分析了“媒体应用”、“课程整合”和“学习技术”三种研究范式的形成、特征、发展现状及启示等，试图以此揭示教育技术学研究范式的演进历程与发展趋势，
二、“媒体应用”研究范式
（一）“媒体应用”研究范式形成的背景
随着媒体技术的更新换代，相伴而来的是新媒体技术对社会的巨大冲击，同时教育也不可避免受到影响。人们不禁产生疑问：是否会由此产生教育革命？在幻灯、投影、电影、广播、录音、录像、电视等视听媒体被引入教育领域时，“视听教育”的概念被提了出来（由于这些媒体都和“电”有关，我国的学者为了让名称更加通俗易懂，提出了“电化教育”的概念）：在计算机、网络等信息技术被引入教育领域时，研究者又提出了“信息化教育”的概念。类似概念的提出者，几乎都是认同“媒体技术能够引发教育革命”这一观点，他们倾向于将“视听教育”、“电化教育”、“信息化教育”视为一种区别于“传统教育”的新教育形态，认为它们是教育发展的新阶段。在这种观念的指引下，每当出现新的媒体，研究者都会以巨大的热情对该媒体的教育应用展开研究，随着媒体教育应用实践的不断增多，几乎相同的问题总是不断的被提出：新媒体的应用方法是什么？教学效果怎么样？如何处理新媒体（或称现代媒体）和旧媒体（或称传统媒体）的关系？在研究这些问题的过程中，由于这些问题都和“先进媒体的教育应用”相关，逐渐形成了“媒体应用”研究范式。
（二）媒体应用范式的涵义
“媒体应用”研究范式是研究者关注到媒体技术的发展给教育教学带来的巨大冲击，强调媒体技术应用于教育教学的优势和作用，强调通过媒体技术的普遍应用实现教育教学过程和效果优化的一种研究范式。传统的教育理论认为，构成教育的基本要素包括教育者、受教育者和教育内容三个要素。作为教育内容承载的媒体，并没有位列教育基本要素之中，即媒体在教育中并不是必不可少的。但是随着科学技术的不断发展，随着教育复杂程度的不断增加，媒体在教育中的作用已经不可替代，特别是当人们看到美国在二战中成功地利用电影、广播等媒体培养出大规模的合格士兵和工人时，媒体对教育产生的影响广受关注。人们不仅积极开展媒体教育应用的研究与实践，更是从理论上将媒体列为教育的基本要素之一。时至今日，媒体之于教育的重要作用已然毋庸置疑，但是否意味着只要在教育中应用媒体就必然提升教育质量呢？答案显然是否定的。因为，“媒体应用”研究范式强调的不是教育中用不用媒体的问题，而是如何用好媒体的问题，“媒体应用”研究范式实质上是一种追求优化的研究范式，即研究如何通过媒体技术的应用实现教育的优化。我国学者对“电化教育”概念的定义阐释了“媒体应用”研究范式追求教育优化的内涵。“运用现代教育媒体，并与传统教育媒体相结合，传递教育信息，以实现教育最优化就是电化教育。”“电化教育是根据教育理论，运用现代化教育媒体，有目的地传递教育信息，充分发挥多种感官的功能，以实现最优化的教育活动。”
（三）“媒体应用”研究范式的特征
1.“以媒体为中心”的研究倾向
在“媒体应用”研究范式下，研究者出于“媒体技术在教育中应用能够取得正向效果”的价值判断与结果预期，关注媒体的教育传播特性与功能，分析媒体教育应用的潜在可能性、合理性，进而围绕媒体特性开展教育应用的设计、实施、评价等方面的研究。在我国的教育技术研究中，“以媒体为中心”的研究倾向代表了将教育技术视为领域的观点，即教育技术研究是教育研究的一个部分，教育技术研究的是有媒体参与其中的那个部分。换言之，教育中有媒体参与的部分才是教育技术的研究对象，一般的教育不是教育技术关注的对象。“以媒体为中心”的研究倾向虽然特别强调媒体在教育中的独特作用，但并不否认教育中其他要素的价值。“媒体派”代表人物R.B.Kozma在他的“学媒相关论”中指出，同媒体和方法是一个整体，都是教学设计的一部分，它们共同作用并影响学习结果。不过在具体的研究中，教育技术领域的研究者通常关注的是媒体的教育应用取得显著成效的部分，对于没有媒体参与或者即使有媒体参与但没有取得显著成效的部分被有意无意的忽略掉了，最终呈现出来的媒体应用研究实质上是一种有意识选择之后的结果。 2.阶段性与周期性交织的研究过程
先来讨论“媒体应用”研究范式的阶段性过程。所谓“媒体应用”研究范式的阶段性过程是指对某种类型的媒体而言，相关的研究大体上可以划分为“特性关注阶段”、“应用设计阶段”、“效果测评阶段”三个阶段。
（1）特性关注阶段。“特性关注阶段”研究指的是以媒体教育应用先进特性分析为主的研究。在此阶段，研究的一般思路是“由于媒体具有某些特性，所以，在应用于教育时必将（或应当可以）取得某种特殊的（或优化的）效果”。考虑到是应用于教育的媒体而非一般的媒体，研究者往往关注媒体在教育应用方面的先进特性而不是媒体的全部特性。例如，黄荣怀在《网络环境下的研究性学习》一文中对网络相关特性做出的分析：“首先，因特网上的关于自然、社会、生活以及各学科的教育教学资源为研究性学习提供了研究、探索、实践的材料，即网上资源是研究性学习的重要研究探索材料：其次，基于网络的搜索引擎、相关的计算机软件工具，如几何画板等为研究性学习提供研究、探索、实践的辅助工具，即工具软件是研究性学习的辅助研究工具：第三，基于网络的教学支撑平台，特别是基于网络的协作学习平台，为研究性学习提供了交流、协作和项目活动管理工具。即网络平台是研究性学习的交流管理工具。”可见，研究者首先是从教育应用的潜在可能性对媒体施以关注，同时，研究者并没有从媒体技术本体的视角出发，而是从媒体技术的教育应用特性的视角来考查新媒体。
（2）应用设计阶段。“应用设计阶段”指的是研究者根据某个理论模型或者根据自身经验提出新媒体教育应用方案，包括应用的原则、方法、策略、模式等。李克东、赵建华等人关于多媒体组合教学的研究是这类研究的典型代表。李克东教授在关于超媒体汉字学习系统的研究中，首先根据认知加工理论提出了汉字识别过程的认知模型，然后根据认知模型提出应用多媒体著作系统（Authorware）的超媒体汉字学习系统的设计，并以“系统功能”的方式给出了应用该系统的方法。李克东、赵建华在关于多媒体计算机辅助小学语文阅读教学的基础理论及其应用研究中，以发现学习理论、信息加工理论、建构主义理论、图式理论以及元认知理论等作为理论基础，提出了多媒体计算机辅助语文阅读教学的策略、编制多媒体语文阅读课件的方法，并分别给出了课堂教学模式、个别化教学模式和小组教学模式等三种应用课件的教学模式及其评价方法。应当指出的是，“应用设计阶段”的研究通常是一般性的教育应用设计，真正深入学科、深入课堂的具体设计研究不为多见。
（3）效果测评阶段。“效果测评阶段”的研究主要指因采用新媒体而实现教学效果优化的测评研究以及应用不同媒体取得的教学效果差异的测评研究。马秀芳等人的《Blog在小学语文网络教学中应用效果的研究》，穆肃的《多媒体计算机辅助教学的效果研究》，刘海霞的《可视化语音软件对语音教学促进作用的实验研究》等属于因采用新媒体而实现教学效果优化的测评研究：高永年等人的《物理实验课中电视教学片与CAI课件教学效能之分析比较》则属于采用不同媒体之间教学效果的比较研究，从效果测评研究的结果来看，研究得出的结论总体上趋于一致，“一是大多有学生学习成绩（分数）作证，而且对比的两个班或者两个组往往相差悬殊，似乎证据确凿，足以说明问题：二是电教媒体、电教方法总是优于传统媒体、传统方法，极少有相反的结论，更少有论述实验失败的例子。”
接下来我们讨论“媒体应用”研究范式的周期性过程。所谓“媒体应用”研究范式的周期性过程是指研究者共同体在研究不同类型媒体教育应用的过程中，不断重复从“特性关注阶段”、“应用设计阶段”到“效果测评阶段”的周期性过程。每当新媒体出现时，研究者都认为找到了教育的新希望。新媒体相较于传统媒体的技术优势为研究者提供了新的兴奋点和研究方向。我国的教育技术学研究在进入20世纪90年代以后周期性特征比较明显，自微型计算机在教育领域广泛应用开始，计算机网络（主要指第一代网络）、Web2.0、云技术、移动设备等媒体技术相继被引入教育之中。其中，以微型计算机和第一代网络为中心的研究历经了相对完整的周期，更新的以云技术、移动互联技术为依托的媒体，由于进入教育领域的时间还比较短，目前处于“特性关注阶段”或“应用设计阶段”，还没有进入“效果测评阶段”。
回顾从模拟到数字、从单机到网络、从有线到无线（泛在），我们可以清楚地看到：随着新媒体技术的不断出现，我国教育技术学界不断重演着上述阶段性与周期性交织的研究过程。
3.不同阶段的研究方法差异
根据研究阶段的不同，“媒体应用”研究范式下的研究采取了不同的研究方法。在“特性关注阶段”，研究者主要采用思辨、推论取向的研究方法。在“应用设计阶段”采用的研究方法在早期也延续了理论推导、思辨类方法。自20世纪90年代中后期开始，持开发研究取向的研究逐渐增多，而开发取向的研究方法也逐渐成为教育技术学研究中具有学科特色的研究方法。白元宏提出的“要直观形象，富有趣味性”、“要有让学生思考的机会及富于思考的音和像”、“要让学生有临场感”的电视教材编制的参与性原则，就是其思辨的结果。在“效果测评阶段”，研究者主要采用实证取向的研究方法。如，“效果测评阶段”常用的对比实验方法就体现出明显的实证特征。
（四）“媒体应用”研究范式的新发展
随着媒体教育应用实践研究的不断增多与深入，“媒体应用”研究范式不断发展和成熟。研究者从更为深入的视角来考量媒体的教育功能、教育价值以及媒体与教育的关系。以计算机教育应用研究为例，在CAI研究中，研究者主要从计算机是延伸和加强人体器官的媒体，是教育信息传递工具、学习者认知工具的视角加以研究：而在CSCL的研究中计算机已经不仅是信息传递工具、认知工具，研究者开始关注如何利用计算机构造对话环境、激发创新精神、培养协作意识，即走向计算机作为社会性建构工具的研究。同时，研究者不仅关注了媒体要素，还逐渐对教育主体——学习者要素给予越来越多的关注。黎加厚认为，“无论什么样的教育形式，其核心都是解决教育人的问题，所以，研究人（学生、教师）在教育活动中的心理生理变化特点与规律，对于提高教育质量，促进教育发展具有十分重要的理论意义”。张剑平等人在关于网络教育应用的研究中，关注了媒体要素与学习者要素（主要是学习者的认知心理）的关系。研究者采用对比实验的方法，以大学网络课程三分屏界面中教师的三种形象（视频、动画、照片）作为自变量，考查其对学习者（大学生）的测验成绩、认知负荷和注意力分配的影响。胡卫星等人在关于大学生网络学习的研究中，也关注了学习者要素。研究者以问卷的方式调查了大学生的网络学习策略，比较了不同年级和文理学科间的网络学习策略。总之，随着“媒体应用”研究范式的不断发展，研究者从更为开阔和深入的视角研究了媒体参与下的教育过程、教育要素、教育质量等问题，尤其是逐渐增加了对学习者如何学习的关注。 （五）“媒体应用”研究范式的局限
从整体上看，在“以媒体为中心”的研究倾向的影响下，不少研究者对媒体的研究不仅是出于教育教学活动对媒体的真实需求，而更多是因为“媒体具有某种技术特性”，可能“具有某种教育潜能”，进而围绕媒体的应用展开设计，在此基础上评估媒体应用的教学效果。为此，朱济胡认为“由于没有明确的实在的问题作为基础，不少研究只能浮在表层，无法深入：不少研究找不到生长点，半路夭折，不少研究只是拼凑‘结论’”对媒体的的过度关注也削弱了研究对教育活动的主体——人的关注，尤其是对学习者的关注，导致研究受到“只见技术不见人”的质疑。
从“特性关注阶段”到“应用设计阶段”，再到“效果测评阶段”的发展历程符合人类“由表及里，由浅入深”的认识发展规律，所以从这个角度来说，这样的研究发展历程是无可厚非的，但考虑到前一阶段的充分研究是后一阶段开展的基础，同时，后一阶段的研究应当是前一阶段研究的深化与发展，因此从整体上看，研究应当具有整体性。令人遗憾的是，在“媒体应用”研究范式下的研究往往是“虎头蛇尾”，缺乏整体性和延续性。每当新媒体技术出现时，众人一窝蜂地关注新媒体，分析新媒体的先进特性及其对教育可能产生的影响：进入“应用设计阶段”后，一批先前“关注”新媒体的研究者已经退出了对该媒体教育应用的研究：在进入“效果测评阶段”时，绝大多数当初极力倡导该媒体进入教育领域的研究者已经难觅踪影，他们已经转入对另一种更新的新媒体的关注之中了。如，继前几年的电子白板之后，近期iPad、电子书包进课堂在我国一些经济发达地区急剧升温，我们真的已经具备了大规模普及应用的条件了吗？还是重蹈盲目追求新媒体技术教育应用的“领先”或“超前”？
三、“课程整合”研究范式
（一）“媒体应用”研究范式的批判——“课程整合”研究范式的起点
人们在经历了多年的“媒体应用”范式研究之后，逐渐发现纯粹关注媒体效果的技术应用研究并不能得到我们所预想的课程效果，于是，人们开始思索在媒体应用范式之后教育技术学研究该走向何处的问题，
1983年，R.E.Clack在《教育研究评论》（Review of Edu-cational Research）杂志上发表了题为ReconsideringResearchon Learningfrom Medi一文，详细分析了媒体比较研究中存在的问题，特别是在此类研究中对研究结果的不恰当的假设，文中指出“最近对媒体比较研究的元分析清楚地揭示：媒体在任何条件下都不会影响学习。即使有些案例说明引入媒体后学生的成绩和能力得到了明显地改变”。
R.E.Clack等人对于媒体本身作用的否定，其实质是希望在某种程度上唤醒人们更加深刻地思考媒体研究，思考如何使媒体产生更大的作用。在经历深刻的反思后，人们认识到单单地强调媒体的作用并不能够真正发挥作用，技术只有与课程整合并且带来课程的全新变化，才能够带来教育的变革。
（二）“课程整合”研究范式的产生背景
从20世纪90年代初，美国就有学者提出了课程整合的理念。大致从20世纪末21世纪初，西方的课程整合范式研究进入高潮。Technology Integration等词语得到了西方教育技术研究者的普遍认可和深度研究。对西方研究文献的分析发现，有三个比较重要的文献对信息技术与课程整合问题做出较系统、全面的论述。这三部文献之一是《美国教育技术CEO论坛的第三个年度（2000年）报告》，另一部是“M.D.Roblyer于2003年出版的专著IntegratingEducational Tech-nolo～r into Teaching（教育技术整合于教学”，还有一部则是国际教育技术协会（International Society for Technology in Edu-cation简称ISTE）于2000年为美国修订的《国家教育技术标准（第三版）》。这三部文献不仅理论体系较完整、论述较深入，而且就其撰写人的研究水准与资历来看，在美国乃至国际上都具有一定的代表性与权威性。
在我国，“课程整合”研究范式的产生与推进得益于两个大的社会背景。一个背景是教育信息化的发展。随着信息技术的快速发展与普及，人们能够越来越方便、快捷地使用信息技术，越来越多的新技术快速产生和发展，将以前的不可能的变为可能，使得技术可以对于课程的各个方面都能够产生影响。2000年10月，时任教育部部长陈至立在“全国中小学信息技术教育工作会议”上的讲话中提出：“在开好信息技术课程的同时，要努力推进信息技术与其他学科教学的整合。”在这之后，我国基础教育信息化得到了快速的发展：另一个背景是课程改革。到20世纪末，全世界范围内都迎来了一场教育改革的浪潮，本次教育改革的主轴就是课程改革，课程改革的一个重要取向就是信息化，就是将信息技术融入到课程体系中去。例如，我国教育部于2000年公布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确地提出：“在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”不仅在课程改革方案中明确地提出了信息技术与课程整合的重要性，在诸多学科课程标准中也明确地提出信息技术应用。
（三）“课程整合”研究范式的概念与特点
1.“课程整合”研究范式的概念
“课程整合”研究范式是站在课程的高度上，突破以往的单纯强调技术或者媒体教育应用的局限，全面而系统地审视技术的作用，强调技术对于课程各个方面的影响，“课程整合”研究范式不是简单地将技术应用于教学，而是高层次的融合与主动适应。例如，李克东教授认为，信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式，“课程整合”研究范式强调技术应用的主体是课程，而非技术，切勿为使用技术而使用技术，甚至不惜以牺牲课程目标的实现为代价，应以课程目标为最根本的出发点，选用合适的技术。避免在使用传统教学手段能够取得良好效果的时候，生硬地使用技术。 2.“课程整合”研究范式的特点
（1）“课程整合”研究范式强调技术与课程的双向互动，核心是课程。“课程整合”研究范式与“媒体应用”研究范式最大的区别就在于“课程整合”研究范式强调课程的主体地位，强调技术与课程的双向互动，强调在技术应用过程中要充分考虑课程的特性，根据课程的需要而考虑技术，技术应当是主动适应的。技术不再是单纯的辅助者，而应当逐渐成为课程中的一个有效组成部分，不仅仅局限于课堂教学之中，还应贯穿于课程的全过程，包括课程目标、课程内容、课程实施过程以及课程评价等。黄甫全认为，信息技术与课程整合实质上是一种基于信息技术的课程研制理论和实践，它针对教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂和对立问题，通过信息技术与课程的互动性双向整合，促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现，和以人的学习为本的新型课程与教学活动样式的发展，建构起整合型的信息化课程新形态，进而使信息文化与儿童学习生活整合而成为有机的连续体和统一体。
（2）“课程整合”研究范式强调深入学科。与以往的普遍性方法不同，“课程整合”研究范式强调教育技术研究必须要深入学科。从何克抗、李克东教授等做“小学语文四结合”开始，教育技术学研究者就开始逐渐将研究的重心迁移到学科上。深入学科才能够真正地深入课程，张景中院士明确地提出：“教育技术研究要深入学科”，他认为，“现代教育理论主张将信息技术与课程整合，根据课程的特点、内容要求和学生特点进行研究，向深入学科迈出可喜的步伐。当教育技术研究的各个方面都深入学科时，从实实在在的工作做起，那么就有很多东西可以研究。有了扎实的工作基础，自然就能总结出经验和教训，提炼出新理论，再指导实践发展。如此循环，教育技术学科就会像滚雪球一样，越来越壮大。”
（3）“课程整合”研究范式强调策略层面研究。“课程整合”研究范式与以往的“媒体应用”研究范式相比，由于更加注重课程、深入学科，所以“课程整合”研究范式更加注重策略层面研究。第一，“课程整合”研究范式更加突出研究教学策略。在以往的“媒体应用”研究范式中，人们虽然也更加强调媒体应用与策略改变，但是由于强调课程整合，所以在实际应用过程中，人们逐渐从传统的单一教授式教学方式上解脱出来，试图打造出新型的、技术支持下的教与学策略。自主学习、探究学习、合作学习等学习方式在技术的支持之下焕发新生机。WEBOUEST等学习模式得以迅速地推广和发展，在技术支持下的新型教学方式和方法不断涌现。第二，“课程整合”研究范式更加强调技术教学应用实施策略研究。从国内外的研究来看，人们认识到课程整合需要考虑诸多方面的因素，例如，需要考虑教师信息技术应用技能情况，或者学生应用信息技术能力情况等。
（四）“课程整合”研究范式的现状分析
1.我国大陆地区“课程整合”研究范式的研究
从20世纪90年代开始，我国其实就在思考如何在学科教学中应用信息技术，即关注学科中技术的应用。1994年，由原国家教委基础教育司立项、全国中小学计算机教育研究中心领导，由何克抗、李克东教授等牵头，组织了“小学语文四结合”教学模式改革试验课题。1996年，教育部全国中小学计算机教育研究中心推广“几何画板”软件，以几何画板软件为教学平台，开始组织“CAI在数学课堂中的应用”研究课题。而进入到新世纪以来，何克抗教授团队又开展了“基础教育跨越式”项目，先后在全国建立了30多个试验区，试验学校也发展到400多所。何克抗教授的研究成果汇成《语觉论——儿童语言发展新论》、《信息技术与课程深层次整合理论》等四部专著，并在此基础上形成了“跨越式”教育理念。
我国大陆地区“课程整合”研究范式的相关研究中采用实证方法并不多。在2005年前后，很多教育技术领域的专家和学者对整合的价值、必要性以及整合的方法、模式都进行了阐述，但这些阐述大都停留在理论层面。如何将这些理论具体化，还是目前以及今后相当长时间内需要解决的问题。
2.我国台湾地区“课程整合”研究范式的研究
台湾地区的“课程整合”研究范式研究比大陆地区开展的要早，但他们没有使用“整合”这样的提法，而是使用了“信息科技融入教学”的提法。关于信息科技融入教学，台湾淡江大学徐新逸教授认为：信息科技融入教学的“信息科技”是指计算机多媒体或网络科技，这些媒体科技具有数字化、影音声光多重刺激、易于存取、快速处理、便于沟通等功能，而“融入”一词f英文为Implementation或是Integration）其实就是教学应用的意思，也就是成为教学工具，信息融入教学（Computer-integrated Instruction叫Technology Implementationinto Classroom）即教师教学时配合授课内容与教学策略所需，应用计算机多媒体网络的特点，将信息科技视之为教学工具。因此，信息融入教学不只是教师会用计算机，而是教师会用计算机来更有效地达成教学目标。
台湾地区的信息科技融入教学研究比较关注如何融合、融合方式、融入现状以及影响因素的研究。从最初的信息科技融入教学研究来看，主要是理论思辨的研究取向，例如，王全世发表的《信息科技融入教学之意义与内涵》以及徐新逸教授发表的《信息融入教学的现代意义与具体作为》。其后，台湾地区的信息科技融入教学研究开始转向在具体学科层面上进行的研究。例如，徐新逸教授发表的《国小教师实施信息融入社会学习领域教学之需求分析》研究，目的就是在于了解国小教师实施信息科技融入社会学习领域教学的现状与需求，包含社会学习领域教师信息融入的程度、态度、教学策略，以及应用信息进行教学设计的情形。此外，吴正己教授也发表了《信息融入教学实例及相关问题探讨——以社会科为例》pq等研究。台湾的资讯科技融入教学研究还包括教学模式、教学评价等方面的研究。例如，徐新逸教授先后发表了《国小教师实施信息融入社会学习领域教学之需求分析》、《中小学教师信息融入教学发展模式及检核工具之研究》。 3.关注学习效果评价——日本的“课程整合”研究范式研究
日本的“课程整合”研究范式研究，不仅仅从如何应用的角度去看待信息技术，还关注信息技术与课程整合后的学习效果的评估。许多研究者都做了信息技术应用效果的研究，但是，日本的研究者能够建立独特的学习效果评价维度并据此开展了对信息技术应用效果的测量。例如，清水康敬教授发表了《对运用ICT教学提高学力的综合分析评价》一文。文中指出，研究主要是为了探究运用ICT教学是否有助于学力提高，课题研究组委托日本全国教师开展实施了ICT教学和普通教学的教学实验，随后对实验结果进行了综合分析评价。首先，通过分析授课教师制定的评价项目得出的结论为：采用ICT教学的教师认为运用ICT教学有助于中小学生学力的提高。其次，运用因子分析法分析了对中小学生实施的有关课堂学习的问卷调查，分析的依据为“是否运用ICT进行教学”，结果表明所有运用ICT教学的因子都呈现了较高的显著性。并且，课后还对接受问卷调查的中小学生实施了相同内容的客观选择性测验，对测验结果的综合分析评价结论也表明接受ICT教学的学生在所有的五门测验科目中，成绩都要高于接受普通教学的学生成绩。其中中学社会科效果最好，运用ICT教学的学生成绩比未运用的平均提高10.51分（百分制）：小学理科的效果最低，但运用ICT教学的学生成绩也比未运用的平均提高4.75分（百分制）。
4.“课程整合”研究范式的新进展——TPACK
何克抗教授认为，美国自90年代中期以来、对“信息技术与课程整合”途径与方法的研究大致划分为三个发展阶段：第一阶段——WebQuest阶段f大致从90年代中期至2003年）；第二阶段——TEES阶段（大致从2003年至2008年）；第三阶段——TPACK阶段f大致从2008年至今1。通过文献的综述，我们认为，TPACK理论应该代表了“课程整合”研究范式的一种新的进展。
由全美教师教育学院协会创新与技术委员会主编并由18位学者参与撰写的、以介绍和推广TPCK为中心内容的理论手册——《整合技术的学科教学知识：教育者手册》在2008年正式出版。如上所述，TPCK不仅仅是一种整合了技术的全新学科教学知识，还日渐发展成为一种能将信息技术整合于各学科教学过程的全新可操作模式，由于原来的缩写“TPCK”均由辅音字母组成，不利于拼读和记忆，这为更大范围的普及造成障碍。于是，AACTE创新与技术委员会经过广泛征求意见后，决定将原来的缩写“TPCK”改为便于拼读和记忆的“TPACK”。这就是TPACK整合模式名称的由来。
密歇根州立大学的M.J.Koehle和P，Mishra为TPACK给出的定义是：这是一种“整合技术的教师知识的框架”，该框架建立在L.S.Shulman的学科教学知识（PCK）基础之上，并加人了技术知识：它是“学科内容、教学法和技术”这三种知识要素之间的复杂互动，是整合了这三种知识以后而形成的一种新知识形式。M.J.Koehle和P，Mishra强调，教学过程中不仅要同时关注学科内容、教学法和技术这三个知识要素，更要关注这三者之间的交互——这种交互将形成四种新知识：即学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）和整合技术的学科教学知识（TPACK）。
TPACK整合理论对于“课程整合”研究范式的价值在于它突出了教师的作用，“课程整合”研究范式必须要关注教师的能力，但是，教师的教育技术能力必须要与学科内容相结合才可以。所以，TPACK整合理论还特别关注学科内容。
（五）“课程整合”研究范式的局限性与反思
经历了十多年的课程整合，人们认识到仅仅孤立地对于教学方法与策略改变，并不能够得到真正有效的结果。一个好的教学的方法与策略一定是基于学习者的，围绕学习者如何学习才能够相应采取教学的策略。针对“课程整合”研究范式存在着重方式轻基础的倾向，人们逐渐开始对于学习方式以及学习心理学展开研究。
2010年，名为《变革美国教育：技术推动学习》的美国国家教育技术计划提出了一个技术推动的21世纪学习模式，围绕学习、评价、教学、基础设施、生产力五个方面，提出了主要发展目标和建议。通过分析该计划提出的背景及总目标和解读该学习模式中的五个方面的目标和建议，可以知道该计划详细阐述了如何应用技术促进学习变革。
在国内，何克抗教授在进行了多年的基础教育跨越式发展研究之后，出版了专著《语觉论》，该书不仅比较了儿童语言获得过程和成人言语生成与理解过程，而且也论述了阅读与书写能力的后天习得性：不仅阐述了儿童语言发展的重要阶段，而且也分析了语觉论对儿童语言获得过程的影响作用。人们逐渐开始在只注重教与学方式的基础上继续向前进行研究，开始关注学习者。
四、“学习技术”研究范式
（一）“学习技术”研究范式的概念与特点
正如D.P.Ely所问，在教育技术学的研究中，“技术总是答案，但问题是什么？”教育技术研究经过不断发展，虽然已经由“媒体应用”研究范式发展到“媒体应用”研究范式与“课程整合”研究范式并存，但仍然在改善学习的效果、效益方面有继续提高的空间。近年来，国内外教育技术研究领域逐渐兴起的一种新的研究范式，我们称之为“学习技术”研究范式（简称CTCL）。即研究者在文化（Cuhure，C）视野下，将技术（Technology，T）、学习内容（Content，C）、学习者（Learner，L）相统合。该范式主要有三个特点：
1.同时关注技术、学习内容和学习者并强调相互之间的契合性
早在学媒之争时期，R.E.Clark就提出，媒体在任何条件下都不会直接影响学习，而真正直接影响学习的是学习者的动机、教学设计、学习内容等因素。虽然教育技术学界对这一说法不完全认可，但是至少有一点是不容置疑的，在教育技术研究中，脱离对学习内容、学习者的关注的研究在改善学习方面会大打折扣。 在“学习技术”研究范式中，研究者会在自身教育观、学习观的指导下，至少关注技术、学习内容、学习者三个要素。但值得一提的是，对这三个要素的关注并不是孤立的，学习技术研究范式强调的是技术、学习内容和学习者之间的契合性。这实际涉及以下三个方面的问题：学习者是如何理解学习内容的？技术如何帮助学习者理解学习内容？学习者是如何使用技术的？这些也是“学习技术”研究范式下开展的研究必然要考虑的三个问题。
2.多视角、多层次深入关注学习者
随着人们对“学习”更为深入的理解，对学习者多视角、多层次关注的必要性也日益凸显出来，D.H.Jonassen认为，教育是让学生学会怎样对生活中的复杂问题进行推理、决策和解决。M.Linn认为，教学的起点是知道学生已经知道了什么。
文献分析发现，目前在我国的教育技术学研究中，对学习者的多视角、多层次关注还有所欠缺，而在学习科学、学科学习心理等相关领域中，研究者对学习者的关注值得借鉴。从教育技术、教师教育、课程设计等多个视角出发，在认知层面或者更为深入的层面关注学习者，是“学习技术”研究范式的典型特征，也是该范式区别于其他范式的重要特征之一。
3.教育文化的统领
教育是一项构建社会、播种未来的事业，学习是一个促进学生全面成长（包括品行）的过程。“学习技术”研究范式强调教育的文化性，即教育不仅仅是知识教育，更应该是文化教育，不仅仅是知识的记忆与理解，更应该是学习者思维能力与行为的共同改善（包括问题解决能力、个人与社会责任等）。在这个过程中，教师与学习者之间的文化尊重与交流就成为必然，作为教育技术学研究者，对教师和学生文化的理解，以及自身文化与这两种文化的尊重与交流也是不容忽视的问题。基于此，以人为本，尤其是以学习者发展为本就成为该范式着重强调的。“学习技术”研究范式倡导研究者在意识到教育的文化性的基础上，积极主动地调整自身的研究文化，积极开展文化统领下的技术、学习内容、学习者相互契合的研究。
（二）国外“学习技术”研究范式的典型研究
正如Handbook of Research on Educational Communica-tions and Technology（3rd Editionl中提到的：“如果在技术支持的教学系统中能够融合认知特点、学习风格等因素，学习会变得更加容易。然而，目前只有很少的教学系统充分关注了这些。尽管在自适应学习系统、知识管理系统中多多少少地考虑了上述因素，但仍然不能满足学习者的需求。”
无论是国内还是国外，从教育技术研究全局来看，“学习技术”研究范式均处在起步阶段，但是我们能够看到，有一些学者的研究是比较突出的。在此，我们以美国WISE团队为例进行说明。
1994年立项的知识整合环境（Knowledge Integration En-vironment.KIE）是美国国家科学基金会的资助项目，由加利福尼亚大学伯克利的M.Linn教授主持。该项目主要的研究成果为基于网络的科学探究环境（Web-based Inquiry ScienceEnvironment.WISE），WISE也于1998年成为独立的项目受到美国国家科学基金会的资助。
知识整合（Knowledge Integration，KI）是一种从认知角度去看待“学习”的视角，该视角将“知识”视为一些观点的集合，这些观点之间相互作用，从而形成对知识的完整理解。因此在知识学习的过程中，学生头脑中各种观点的相互作用是不容忽视的，尤其是学生在正式学习之前，其头脑中的原有观点。该视角认为，当教师将教学的起点定位在“学习者的原有观点”的时候，教学往往是最有效的。这也是Kl的基本出发点。因此，该视角关注的是学习者自身带到学习中来的一些观点，这些观点源于其日常生活经验、观察或者自身独有的对事物的假设方式。
基于此，WISE团队形成了一套完整的Kl教学设计框架，用以指导WISE的开发，并形成了KI评价体系，用以衡量学习效果。在Kl教学设计框架和评价体系这些理论成果的上端，是WISE平台，该平台也是KIE所有理论研究成果的集中体现之处，WISE平台是一个可供学习者完成科学探究学习，供教师设计、开发科学课程的在线平台。与Kl教学设计框架的思想对应，WISE中嵌入了大量的工具，可供学习者实现操纵各种交互视频完成虚拟实验、画出自己头脑中的观点、写下对实验的预测结果、为自己的观点提供图像证据、与他人进行交流、保存自己在探究过程中的参考文献等等功能。
为了对WISE进行更为深入的介绍，以下引用一个近年来WISE团队进行的研究，下文关于该研究的介绍，均译自K.Varma及M.Linn2012年发表于Journd of Science Educa-tional Technology的文章Using Interactive Technology to Sup-port Students’Understanding of the Greenhouse Effect and Globd Warming。
“全球变暖：虚拟地球”是WISE团队近年来开发的一个新的学习单元，该单元对应的研究问题为：学生利用互动视频来完成虚拟实验后，对“温室效应”和“全球变暖”的理解发生了哪些变化？学生是带着初始认知进入课堂的，基于此，研究者对以往文献中所有关于学生对“温室效应”及“全球变暖”的初始认知的研究进行了考查，据此编制了由八个开放式问题构成的纸笔测试卷。在正式学习之前，这190位学生完成了上述纸笔测验，测验时间为20分钟，在班会时进行。
该学习单元采用WISE的一贯特色：界面左侧是“探究地图”，学生将按照探究地图的顺序完成每一步探究，右侧是活动主界面，本单元以交互视频为主。在探究过程中，学习可以根据界面上的提示来设置各种参数，视频则会根据学生的设置展示出不同的结果。探究步骤是基于以往研究中发现的学生对“温室效应”及“全球变暖”的初始认知，并遵循Kl教学设计框架而确定的。 具体来讲，该学习单元共包括了六个主要探究步骤：（1）学习目标整体介绍。学生将看到一段关于全球变暖的视频，按照要求写出他们对于温室效应和全球变暖已经知道的东西，并对“温室效应过程中的哪些因素会影响气球的温度”进行预测：（2）学生学习地球能量平衡，观察视频展示出的能量转移过程：（3）学生参照界面提示，与视频进行交互，学习温室效应气体：（4）学生被随机分为人数相当或相近的两组，一组学生通过与视频交互来学习云，另一组学生则学习反照率，最后，两组学生通过在线活动分享自己学习到的东西：（5）呈现一个更为复杂的视频，学生通过与之互动来学习人口数量对全球变暖和温室效应的影响。在上述二、三、四步中，均涉及到以下活动中的部分或全部：学生在与视频的交互过程中，按照界面提示，完成形成假设、收集证据、得出结论、建立新知识与自己的原有观点之间的联系的任务。（6）学生自己拟定一个减少温室效应气体排放的家庭计划。
上述六个步骤遵循了Kl教学设计框架立足于“学习者的原有观点”的思想，通过视频不断激发学习者的原有观点，同时添加新的知识，让学生在与视频的交互过程中辨析新知识与原有观点，并在与同伴分享的过程中不断整理头脑中的观点，最后达到知识的整合，即知识在学习者的头脑中不再是零碎的点，而是整合为一体的系统。
整个学习单元结束后，这190位学生再次接受了20分钟的纸笔测验，该测验题目和前测题目完全一样。对于测验题目，研究人员用Kl评价体系进行赋分，建立了学生的知识整合程度和其能够给出的答案类型的对应关系，整合程度越高，分数即越高。研究结果表明，在经过了五周的学习之后，学生的知识整合程度较学习之前有了显著的提高，而学生对“温室效应”和“全球变暖”的理解与之原有认知相比，发生了很大的变化。
该研究仅仅是WISE平台中一个学科的一个学习单元的系列研究话题之一。目前，该平台涉及了物理、化学、生物、环境、地球等学科，每个学科有若干学习单元，已经被全世界超过1，5万名科学教师、研究者和教学设计者，超过10万名K-12年级的学生使用。
由上述介绍可以看出，WISE团队在1994年就已经将知识整合理论发展得相对成熟并立项，而其主要技术成果WISE平台，更是将技术、学习内容、学习者的认知心理统和的集中体现。值得一提的是，WISE团队的研究无疑已经基于对“学生是如何理解学习内容的”思考，充分关注了学习者与学习内容的耦合体，对于“技术如何帮助学生理解学习内容”更是关注到位：但是，对“学习者是如何使用技术的”这一点，根据笔者对WISE学习现场的观察，貌似是不够的。
（三）我国台湾地区“学习技术”研究范式的典型研究
与WISE研究类似，我国台湾地区也有研究者关注学习者在学习前所持有的观念，做出了大量有价值的研究符合“学习技术”研究范式的部分特点。
台湾学者佘晓清教授所领导的“认知与科学学习实验室”长期致力于科学概念转变和数字化学习的研究，近年开始从认知角度探讨科学概念建构与重建，并将认知理论与信息技术有机结合，探索综合运用学习心理和技术改善中学物理、化学、生物等课程中的具体内容的学习过程与效果。
2002年，佘晓清及其团队以概念转变理论为出发点，认为学习者所持有的理化概念结构和理化概念的本质是影响概念转变的两大重要因素，进而提出了双重情境学习模式（Dual Situated Learning Model，简称DSLM）。这里的“情境学习”表示概念转变的发生必须根据学生所缺少的心智架构去设计一系列由浅入深、环环相扣的情境学习事件，而每一学习事件必须建构在前一事件之上，使能紧密相关，当科学本质和学生对科学概念的信念被改变时，概念转变也随之发生。“双重”的含义之一是，在运用情境事件时，一方面制造学生在认知上的不协调，另一方面提供新的心智架构：之二是同时在情境学习过程中，一方面要激发科学概念重整的动机，另一方面也要挑战学生原本的科学信念，以及科学概念的本质与学生对科学的信念的双重交互影响，所以称为“双重情境学习模式”。
佘晓清提出的“双重情境学习模式”分为六个阶段：第一阶段，分析将要进行教学的科学概念的本质，分析科学概念的属性和阶层性，并以此为依据，提供建构此科学概念的心智构架。第二阶段，找出属于此科学概念常见的迷思概念。此阶段要了解学生已经存在的前概念，以及学生本身对于此概念的理解。第三阶段，分析学生对于建构新的科学概念时，可能缺少的概念架构。通过对第一阶段和第二阶段的资料进行比较分析，可以找出学生对于建构新的科学概念所缺少的心智架构，来作为设计一连串的DSLM情境学习事件的依据。第四阶段，设计双重情境学习事件。此阶段运用的原理即是先设计一连串冲突情境事件，让学生的迷思概念无法解决问题，产生不平衡、不满足的认知状态。接着找出学生可能提出的想法的解答，设计让学生能亲自体验、操作、思考验证其答案正确性的学习情境，试着将学生缺少的心智架构导入，慢慢让学生建构教接近科学的概念架构。第五阶段，进行双重情境学习模式的教学。每一情境事件都依据学生常见的迷思概念，以问题引导开始，学生作答后再通过设计好的学习事件，让学生能亲自观察、体验、操作、思考验证其答案的正确性，将学生缺少的心智架构导入，让学生建构更接近科学概念的概念架构。学习事件后会要求学生再一次回答学习事件开始的引导问题，让学生重新评估比较自己原有的和在事件中所学的概念架构，达成深层的概念建构。第六阶段，挑战情境学习事件。这个阶段检验学生是否真的在教学过程中获得原来缺少的心智架构，让学生能运用新的科学概念来解决类似情境的学习事件，并借此扩展学生概念之间的连结及稳固性。
在其后的研究中，佘晓清及其团队将该模式结合热传导、溶解和扩散、气压等具体的学科学习内容进行实验研究。2010年，佘晓清及其团队还以双重情境学习模式为基础，开发了科学概念建构与重建（Scientic Concept Construc-tion and Reconstruction）数字化网络学习平台。上面所介绍的研究历程实际上就是一个从仅仅将学习者、学习内容相结合的研究，逐步发展到将学习者、学习内容、学习技术三者相结合，显现出了“学习技术”研究范式的特点。 （四）我国大陆地区“学习技术”研究范式初见端倪
我国大陆地区在学习科学、学习技术、学科学习心理、多媒体学习、计算机支持的协作学习、教育神经科学六大热点领域的研究中也不乏关注技术、学习内容、学习者要素中的两项的研究，虽然研究的领域、视角各不相同，但这种关注多要素统合的趋势却是相似的。这其中有些研究已经显现出“学习技术”研究范式的端倪。
徐晓东、任英杰认为，帮助儿童将迷思概念转变为科学概念的关键是，在讨论中利用儿童的认知差异引发认知冲突，而对于某些学习内容而言，例如，“温度”和“热”，同一地域的儿童生活经验相似，认知差异不明显，不易引发认知冲突。因此，他们在研究中采用了基于网络的校际协作学习模式，利用分布在不同区域学校间学习者对相同学习内容具有较为显著的认知差异这一特点，引起学生的认知冲突，开展知识等相互补充的学习，由此促进知识的建构与理解。该研究考虑了学习者的学习心理、学习内容和学习技术的应用三者之间的关系，并在此基础上对技术的应用进行了有针对性的设计，能够在一定程度上体现“学习技术”研究范式的特征。但由于研究者从技术的视角出发，始终着眼于技术的应用情况，而非学习者对学习内容的建构成果，仅仅从交互、知识互补、关联这三方面对协作学习的绩效进行了分析与评价，对学习者概念转变的考察只占据了很小的比重，这与“学习技术”研究范式关注学习者学习的理念还是有一定的差距的，因此，我们只能称其为“学习技术”研究范式的萌芽。
此外，也有从学习心理学出发，运用学科学习的认知特点进行的研究。例如，李克东、庄慧娟以小学生数学知识建构理论为依托，以计算机数学学习平台MP Lab作为小学生的数学认知工具，与一线教师合作进行了大量的教学试验。研究首先深入解析了小学生数学知识建构的历程，并根据知识点类型和知识点领域设计了二维分类框架，重新划分了小学数学知识体系。接着，提出计算机支持的小学数学实验教学中主要存在操作实验、演示实验和创意活动三种主要类型，而在这三种实验教学方式中分别使用操作工具、演示工具和创作平台三类工具以支持自主实验、观察思考和自由创作这三类知识建构活动。在充分理解小学数学知识建构的基础上，提出了计算机支持小学数学知识建构的研究框架。该框架由小学数学知识的类型（数学概念、数学规则和数学思想方法）和计算机支持小学数学知识建构的基本方式（演示、操作和创作）两个维度共同确定，将研究内容分为九个部分。依照此研究框架，研究者共选取了36所实验学校，以计算机数学学习平台MP Lab作为小学生的数学认知工具，采用基于设计的研究这一研究方法，深入小学数学课堂，开展了大量的教学实验，对计算机支持小学数学知识建构的方法、作用和策略进行了比较全面而深入的研究，获得了“对比策略”、“多感观参与策略”以及“支架策略”等计算机支持小学数学知识建构的应用策略。
崔光佐等人通过对数学学习认知过程的分析与模拟，尝试将学习者数学学习的认知过程进行可视化，运用技术帮助人们更好地理解学习者学习的过程。研究者构建了包括视觉模块、产生式模块、提取模块、目标模块、问题状态模块、输出模块在内的小学数学问题解决认知分析框架，以小学数学中“众数”知识点作为学习内容，分析了问题解决的认知过程，编写认知程序并在认知模拟工具ACT-R中实现了认知模拟，研究者又组织小学五年级学生进行了“众数”学习的口语报告实验，进一步验证这种认知模拟的可行性和可靠性。与前述研究利用学习者、学习内容来指导技术应用不同，该研究希望通过技术手段，将学习者学习具体学习内容时的认知过程进行模拟和可视化，帮助人们更好地理解学习者的学习，由于该研究充分体现了技术、学习内容和学习者的统合，因此，我们也将其归为体现“学习技术”研究范式的研究。
由上述介绍可以看出，虽然目前在我国大陆地区，能够完整体现“学习技术”研究范式的研究并不多，但很多研究已经考虑到了技术、学习内容、学习者要素，并对学习者进行了较为深层次的考察，“学习技术”研究范式已经初见端倪。
（五）“学习技术”研究范式对我们的启示
1.学习的过程
无论是国外、我国台湾地区、还是大陆地区都能看到体现“学习技术”研究范式的研究，这些“学习技术”研究范式的萌芽都体现着研究者对于“学习”的理解的逐步深入与发展。我们认为，学习的过程应该是一个由“外部信息”到“内化知识”的过程，即运用内化的知识解决实际问题，最终获得智慧达到自我提升，在这个过程中，学习者原有认知中不科学的部分和新知识经历了冲突、融合，最终发生概念转变，最终将“外部信息”转变为“内化知识”。
2.研究的关注点
在“学习技术”研究范式中，技术首先应该在一个包含技术、学习者、学习内容等要素的系统中发挥作用，而不是人们纯粹地为了使用技术而使用技术。同时，遵循“学习技术”研究范式的研究关注的是学习者的发展性，包括学习者的个体差异性及又学习者构成的共同体的发展。这或许才是真正体现了技术带来的系统优化的根本价值所在。
五、结语
综上所述，从“媒体应用”到“课程整合”研究范式，再到我们所提出的“学习技术”研究范式，这三种研究范式不是层级性或阶段性的关系，在最近一些时期，我们能同时看到三种范式的研究。例如，在2012年的《电化教育研究》和《中国电化教育》这两种期刊中，不仅能看到对可视化语音教学软件的“媒体应用”范式研究，也能看到关于PACK的“课程整合”研究范式研究，还能看到小学数学问题解决认知模型这样的处于“学习技术”研究范式萌芽阶段的研究。因此，我们认为三种范式之间是一种并存和平行发展的关系，具有非接续性的特点。此外，从不同范式的关注点来看，“媒体应用”研究范式关注技术：“课程整合”研究范式在关注技术的同时还关注课程（学科）：而“学习技术”研究范式不仅仅关注技术和学习内容（学科），还加强了在文化视野下对学习者的关注。因此，我们认为三种研究范式还呈现出向前兼容的发展性特点。
客观的说，关于教育技术学定位、属性、逻辑起点的研究一直以来就是我国教育技术学研究的热点问题。这充分反映了教育技术学者的责任心、主动性与创造力。中国的教育技术学研究对我国教育改革与发展，特别是对教育信息化发展必须也应该有所作为。我们认为，中国的教育技术学研究已走到一个新的节点，所以，反思与创新成为当前我国教育技术学研究者的根本性的当务之急。唯有如此，才可能使我们的研究从单纯的思想的引进走向本土化的发展，从学科构建走向问题解决，从技术（或媒体）走向学习。
显而易见，关于教育技术学研究范式，完全可以有不同视角，其分类亦可不同。作为一种新兴的研究范式，在丰富和发展“学习技术”研究范式的理论与应用方面，我们还有很长的路要走，希望教育技术学界同仁能够对我们的研究多提批评和建议。
[关键词]CTCL；研究范式：媒体应用：课程整合：学习技术
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）02-0003-12
一、引言
从19世纪末幻灯、无声电影等媒体被用于教育领域开始，人们将新技术用于教育领域并期待其解决教育领域中各种问题的追求就从未停止过。在我国，随着“电化教育”思想的提出，以利用新技术、新媒体改革教育为目的的教育技术学研究大量涌现，形成了“媒体应用”研究范式。这些研究对新技术的引进，以及人们对新技术应用的关注起到了巨大的推动作用。但随着研究的深入和技术的不断发展，人们发现单纯的媒体应用研究，似乎并不能为教育带来革命性的影响。一些研究者开始尝试让技术与课程双向互动，在关注技术应用效果的同时，更关注技术与课程整合的策略和方式，形成了“课程整合”研究范式，但在经历了十多年的课程整合后，人们又意识到“课程整合”研究范式存在着重方式轻基础的倾向，其效果并不理想。真正好的技术应用方法与策略应当是基于学习者、尤其是“学习者如何学习”的，因此，在现代信息技术环境下，关注学习者发展的学习技术开始成为越来越多的教育技术学研究者的新追求，
我们正是在这样的背景下，通过对国内外教育技术学研究现状的反思，针对多数教育技术学研究缺乏对学习者发展深层次关注的现象，提出了“在文化视野下将技术、学习内容、学习者相统合”的教育技术学研究的新范式——CTCL。从教育技术学研究历史发展的角度出发，结合对优质研究文献的考量，本文着重分析了“媒体应用”、“课程整合”和“学习技术”三种研究范式的形成、特征、发展现状及启示等，试图以此揭示教育技术学研究范式的演进历程与发展趋势，
二、“媒体应用”研究范式
（一）“媒体应用”研究范式形成的背景
随着媒体技术的更新换代，相伴而来的是新媒体技术对社会的巨大冲击，同时教育也不可避免受到影响。人们不禁产生疑问：是否会由此产生教育革命？在幻灯、投影、电影、广播、录音、录像、电视等视听媒体被引入教育领域时，“视听教育”的概念被提了出来（由于这些媒体都和“电”有关，我国的学者为了让名称更加通俗易懂，提出了“电化教育”的概念）：在计算机、网络等信息技术被引入教育领域时，研究者又提出了“信息化教育”的概念。类似概念的提出者，几乎都是认同“媒体技术能够引发教育革命”这一观点，他们倾向于将“视听教育”、“电化教育”、“信息化教育”视为一种区别于“传统教育”的新教育形态，认为它们是教育发展的新阶段。在这种观念的指引下，每当出现新的媒体，研究者都会以巨大的热情对该媒体的教育应用展开研究，随着媒体教育应用实践的不断增多，几乎相同的问题总是不断的被提出：新媒体的应用方法是什么？教学效果怎么样？如何处理新媒体（或称现代媒体）和旧媒体（或称传统媒体）的关系？在研究这些问题的过程中，由于这些问题都和“先进媒体的教育应用”相关，逐渐形成了“媒体应用”研究范式。
（二）媒体应用范式的涵义
“媒体应用”研究范式是研究者关注到媒体技术的发展给教育教学带来的巨大冲击，强调媒体技术应用于教育教学的优势和作用，强调通过媒体技术的普遍应用实现教育教学过程和效果优化的一种研究范式。传统的教育理论认为，构成教育的基本要素包括教育者、受教育者和教育内容三个要素。作为教育内容承载的媒体，并没有位列教育基本要素之中，即媒体在教育中并不是必不可少的。但是随着科学技术的不断发展，随着教育复杂程度的不断增加，媒体在教育中的作用已经不可替代，特别是当人们看到美国在二战中成功地利用电影、广播等媒体培养出大规模的合格士兵和工人时，媒体对教育产生的影响广受关注。人们不仅积极开展媒体教育应用的研究与实践，更是从理论上将媒体列为教育的基本要素之一。时至今日，媒体之于教育的重要作用已然毋庸置疑，但是否意味着只要在教育中应用媒体就必然提升教育质量呢？答案显然是否定的。因为，“媒体应用”研究范式强调的不是教育中用不用媒体的问题，而是如何用好媒体的问题，“媒体应用”研究范式实质上是一种追求优化的研究范式，即研究如何通过媒体技术的应用实现教育的优化。我国学者对“电化教育”概念的定义阐释了“媒体应用”研究范式追求教育优化的内涵。“运用现代教育媒体，并与传统教育媒体相结合，传递教育信息，以实现教育最优化就是电化教育。”“电化教育是根据教育理论，运用现代化教育媒体，有目的地传递教育信息，充分发挥多种感官的功能，以实现最优化的教育活动。”
（三）“媒体应用”研究范式的特征
1.“以媒体为中心”的研究倾向
在“媒体应用”研究范式下，研究者出于“媒体技术在教育中应用能够取得正向效果”的价值判断与结果预期，关注媒体的教育传播特性与功能，分析媒体教育应用的潜在可能性、合理性，进而围绕媒体特性开展教育应用的设计、实施、评价等方面的研究。在我国的教育技术研究中，“以媒体为中心”的研究倾向代表了将教育技术视为领域的观点，即教育技术研究是教育研究的一个部分，教育技术研究的是有媒体参与其中的那个部分。换言之，教育中有媒体参与的部分才是教育技术的研究对象，一般的教育不是教育技术关注的对象。“以媒体为中心”的研究倾向虽然特别强调媒体在教育中的独特作用，但并不否认教育中其他要素的价值。“媒体派”代表人物R.B.Kozma在他的“学媒相关论”中指出，同媒体和方法是一个整体，都是教学设计的一部分，它们共同作用并影响学习结果。不过在具体的研究中，教育技术领域的研究者通常关注的是媒体的教育应用取得显著成效的部分，对于没有媒体参与或者即使有媒体参与但没有取得显著成效的部分被有意无意的忽略掉了，最终呈现出来的媒体应用研究实质上是一种有意识选择之后的结果。 2.阶段性与周期性交织的研究过程
先来讨论“媒体应用”研究范式的阶段性过程。所谓“媒体应用”研究范式的阶段性过程是指对某种类型的媒体而言，相关的研究大体上可以划分为“特性关注阶段”、“应用设计阶段”、“效果测评阶段”三个阶段。
（1）特性关注阶段。“特性关注阶段”研究指的是以媒体教育应用先进特性分析为主的研究。在此阶段，研究的一般思路是“由于媒体具有某些特性，所以，在应用于教育时必将（或应当可以）取得某种特殊的（或优化的）效果”。考虑到是应用于教育的媒体而非一般的媒体，研究者往往关注媒体在教育应用方面的先进特性而不是媒体的全部特性。例如，黄荣怀在《网络环境下的研究性学习》一文中对网络相关特性做出的分析：“首先，因特网上的关于自然、社会、生活以及各学科的教育教学资源为研究性学习提供了研究、探索、实践的材料，即网上资源是研究性学习的重要研究探索材料：其次，基于网络的搜索引擎、相关的计算机软件工具，如几何画板等为研究性学习提供研究、探索、实践的辅助工具，即工具软件是研究性学习的辅助研究工具：第三，基于网络的教学支撑平台，特别是基于网络的协作学习平台，为研究性学习提供了交流、协作和项目活动管理工具。即网络平台是研究性学习的交流管理工具。”可见，研究者首先是从教育应用的潜在可能性对媒体施以关注，同时，研究者并没有从媒体技术本体的视角出发，而是从媒体技术的教育应用特性的视角来考查新媒体。
（2）应用设计阶段。“应用设计阶段”指的是研究者根据某个理论模型或者根据自身经验提出新媒体教育应用方案，包括应用的原则、方法、策略、模式等。李克东、赵建华等人关于多媒体组合教学的研究是这类研究的典型代表。李克东教授在关于超媒体汉字学习系统的研究中，首先根据认知加工理论提出了汉字识别过程的认知模型，然后根据认知模型提出应用多媒体著作系统（Authorware）的超媒体汉字学习系统的设计，并以“系统功能”的方式给出了应用该系统的方法。李克东、赵建华在关于多媒体计算机辅助小学语文阅读教学的基础理论及其应用研究中，以发现学习理论、信息加工理论、建构主义理论、图式理论以及元认知理论等作为理论基础，提出了多媒体计算机辅助语文阅读教学的策略、编制多媒体语文阅读课件的方法，并分别给出了课堂教学模式、个别化教学模式和小组教学模式等三种应用课件的教学模式及其评价方法。应当指出的是，“应用设计阶段”的研究通常是一般性的教育应用设计，真正深入学科、深入课堂的具体设计研究不为多见。
（3）效果测评阶段。“效果测评阶段”的研究主要指因采用新媒体而实现教学效果优化的测评研究以及应用不同媒体取得的教学效果差异的测评研究。马秀芳等人的《Blog在小学语文网络教学中应用效果的研究》，穆肃的《多媒体计算机辅助教学的效果研究》，刘海霞的《可视化语音软件对语音教学促进作用的实验研究》等属于因采用新媒体而实现教学效果优化的测评研究：高永年等人的《物理实验课中电视教学片与CAI课件教学效能之分析比较》则属于采用不同媒体之间教学效果的比较研究，从效果测评研究的结果来看，研究得出的结论总体上趋于一致，“一是大多有学生学习成绩（分数）作证，而且对比的两个班或者两个组往往相差悬殊，似乎证据确凿，足以说明问题：二是电教媒体、电教方法总是优于传统媒体、传统方法，极少有相反的结论，更少有论述实验失败的例子。”
接下来我们讨论“媒体应用”研究范式的周期性过程。所谓“媒体应用”研究范式的周期性过程是指研究者共同体在研究不同类型媒体教育应用的过程中，不断重复从“特性关注阶段”、“应用设计阶段”到“效果测评阶段”的周期性过程。每当新媒体出现时，研究者都认为找到了教育的新希望。新媒体相较于传统媒体的技术优势为研究者提供了新的兴奋点和研究方向。我国的教育技术学研究在进入20世纪90年代以后周期性特征比较明显，自微型计算机在教育领域广泛应用开始，计算机网络（主要指第一代网络）、Web2.0、云技术、移动设备等媒体技术相继被引入教育之中。其中，以微型计算机和第一代网络为中心的研究历经了相对完整的周期，更新的以云技术、移动互联技术为依托的媒体，由于进入教育领域的时间还比较短，目前处于“特性关注阶段”或“应用设计阶段”，还没有进入“效果测评阶段”。
回顾从模拟到数字、从单机到网络、从有线到无线（泛在），我们可以清楚地看到：随着新媒体技术的不断出现，我国教育技术学界不断重演着上述阶段性与周期性交织的研究过程。
3.不同阶段的研究方法差异
根据研究阶段的不同，“媒体应用”研究范式下的研究采取了不同的研究方法。在“特性关注阶段”，研究者主要采用思辨、推论取向的研究方法。在“应用设计阶段”采用的研究方法在早期也延续了理论推导、思辨类方法。自20世纪90年代中后期开始，持开发研究取向的研究逐渐增多，而开发取向的研究方法也逐渐成为教育技术学研究中具有学科特色的研究方法。白元宏提出的“要直观形象，富有趣味性”、“要有让学生思考的机会及富于思考的音和像”、“要让学生有临场感”的电视教材编制的参与性原则，就是其思辨的结果。在“效果测评阶段”，研究者主要采用实证取向的研究方法。如，“效果测评阶段”常用的对比实验方法就体现出明显的实证特征。
（四）“媒体应用”研究范式的新发展
随着媒体教育应用实践研究的不断增多与深入，“媒体应用”研究范式不断发展和成熟。研究者从更为深入的视角来考量媒体的教育功能、教育价值以及媒体与教育的关系。以计算机教育应用研究为例，在CAI研究中，研究者主要从计算机是延伸和加强人体器官的媒体，是教育信息传递工具、学习者认知工具的视角加以研究：而在CSCL的研究中计算机已经不仅是信息传递工具、认知工具，研究者开始关注如何利用计算机构造对话环境、激发创新精神、培养协作意识，即走向计算机作为社会性建构工具的研究。同时，研究者不仅关注了媒体要素，还逐渐对教育主体——学习者要素给予越来越多的关注。黎加厚认为，“无论什么样的教育形式，其核心都是解决教育人的问题，所以，研究人（学生、教师）在教育活动中的心理生理变化特点与规律，对于提高教育质量，促进教育发展具有十分重要的理论意义”。张剑平等人在关于网络教育应用的研究中，关注了媒体要素与学习者要素（主要是学习者的认知心理）的关系。研究者采用对比实验的方法，以大学网络课程三分屏界面中教师的三种形象（视频、动画、照片）作为自变量，考查其对学习者（大学生）的测验成绩、认知负荷和注意力分配的影响。胡卫星等人在关于大学生网络学习的研究中，也关注了学习者要素。研究者以问卷的方式调查了大学生的网络学习策略，比较了不同年级和文理学科间的网络学习策略。总之，随着“媒体应用”研究范式的不断发展，研究者从更为开阔和深入的视角研究了媒体参与下的教育过程、教育要素、教育质量等问题，尤其是逐渐增加了对学习者如何学习的关注。 （五）“媒体应用”研究范式的局限
从整体上看，在“以媒体为中心”的研究倾向的影响下，不少研究者对媒体的研究不仅是出于教育教学活动对媒体的真实需求，而更多是因为“媒体具有某种技术特性”，可能“具有某种教育潜能”，进而围绕媒体的应用展开设计，在此基础上评估媒体应用的教学效果。为此，朱济胡认为“由于没有明确的实在的问题作为基础，不少研究只能浮在表层，无法深入：不少研究找不到生长点，半路夭折，不少研究只是拼凑‘结论’”对媒体的的过度关注也削弱了研究对教育活动的主体——人的关注，尤其是对学习者的关注，导致研究受到“只见技术不见人”的质疑。
从“特性关注阶段”到“应用设计阶段”，再到“效果测评阶段”的发展历程符合人类“由表及里，由浅入深”的认识发展规律，所以从这个角度来说，这样的研究发展历程是无可厚非的，但考虑到前一阶段的充分研究是后一阶段开展的基础，同时，后一阶段的研究应当是前一阶段研究的深化与发展，因此从整体上看，研究应当具有整体性。令人遗憾的是，在“媒体应用”研究范式下的研究往往是“虎头蛇尾”，缺乏整体性和延续性。每当新媒体技术出现时，众人一窝蜂地关注新媒体，分析新媒体的先进特性及其对教育可能产生的影响：进入“应用设计阶段”后，一批先前“关注”新媒体的研究者已经退出了对该媒体教育应用的研究：在进入“效果测评阶段”时，绝大多数当初极力倡导该媒体进入教育领域的研究者已经难觅踪影，他们已经转入对另一种更新的新媒体的关注之中了。如，继前几年的电子白板之后，近期iPad、电子书包进课堂在我国一些经济发达地区急剧升温，我们真的已经具备了大规模普及应用的条件了吗？还是重蹈盲目追求新媒体技术教育应用的“领先”或“超前”？
三、“课程整合”研究范式
（一）“媒体应用”研究范式的批判——“课程整合”研究范式的起点
人们在经历了多年的“媒体应用”范式研究之后，逐渐发现纯粹关注媒体效果的技术应用研究并不能得到我们所预想的课程效果，于是，人们开始思索在媒体应用范式之后教育技术学研究该走向何处的问题，
1983年，R.E.Clack在《教育研究评论》（Review of Edu-cational Research）杂志上发表了题为ReconsideringResearchon Learningfrom Medi一文，详细分析了媒体比较研究中存在的问题，特别是在此类研究中对研究结果的不恰当的假设，文中指出“最近对媒体比较研究的元分析清楚地揭示：媒体在任何条件下都不会影响学习。即使有些案例说明引入媒体后学生的成绩和能力得到了明显地改变”。
R.E.Clack等人对于媒体本身作用的否定，其实质是希望在某种程度上唤醒人们更加深刻地思考媒体研究，思考如何使媒体产生更大的作用。在经历深刻的反思后，人们认识到单单地强调媒体的作用并不能够真正发挥作用，技术只有与课程整合并且带来课程的全新变化，才能够带来教育的变革。
（二）“课程整合”研究范式的产生背景
从20世纪90年代初，美国就有学者提出了课程整合的理念。大致从20世纪末21世纪初，西方的课程整合范式研究进入高潮。Technology Integration等词语得到了西方教育技术研究者的普遍认可和深度研究。对西方研究文献的分析发现，有三个比较重要的文献对信息技术与课程整合问题做出较系统、全面的论述。这三部文献之一是《美国教育技术CEO论坛的第三个年度（2000年）报告》，另一部是“M.D.Roblyer于2003年出版的专著IntegratingEducational Tech-nolo～r into Teaching（教育技术整合于教学”，还有一部则是国际教育技术协会（International Society for Technology in Edu-cation简称ISTE）于2000年为美国修订的《国家教育技术标准（第三版）》。这三部文献不仅理论体系较完整、论述较深入，而且就其撰写人的研究水准与资历来看，在美国乃至国际上都具有一定的代表性与权威性。
在我国，“课程整合”研究范式的产生与推进得益于两个大的社会背景。一个背景是教育信息化的发展。随着信息技术的快速发展与普及，人们能够越来越方便、快捷地使用信息技术，越来越多的新技术快速产生和发展，将以前的不可能的变为可能，使得技术可以对于课程的各个方面都能够产生影响。2000年10月，时任教育部部长陈至立在“全国中小学信息技术教育工作会议”上的讲话中提出：“在开好信息技术课程的同时，要努力推进信息技术与其他学科教学的整合。”在这之后，我国基础教育信息化得到了快速的发展：另一个背景是课程改革。到20世纪末，全世界范围内都迎来了一场教育改革的浪潮，本次教育改革的主轴就是课程改革，课程改革的一个重要取向就是信息化，就是将信息技术融入到课程体系中去。例如，我国教育部于2000年公布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确地提出：“在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”不仅在课程改革方案中明确地提出了信息技术与课程整合的重要性，在诸多学科课程标准中也明确地提出信息技术应用。
（三）“课程整合”研究范式的概念与特点
1.“课程整合”研究范式的概念
“课程整合”研究范式是站在课程的高度上，突破以往的单纯强调技术或者媒体教育应用的局限，全面而系统地审视技术的作用，强调技术对于课程各个方面的影响，“课程整合”研究范式不是简单地将技术应用于教学，而是高层次的融合与主动适应。例如，李克东教授认为，信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式，“课程整合”研究范式强调技术应用的主体是课程，而非技术，切勿为使用技术而使用技术，甚至不惜以牺牲课程目标的实现为代价，应以课程目标为最根本的出发点，选用合适的技术。避免在使用传统教学手段能够取得良好效果的时候，生硬地使用技术。 2.“课程整合”研究范式的特点
（1）“课程整合”研究范式强调技术与课程的双向互动，核心是课程。“课程整合”研究范式与“媒体应用”研究范式最大的区别就在于“课程整合”研究范式强调课程的主体地位，强调技术与课程的双向互动，强调在技术应用过程中要充分考虑课程的特性，根据课程的需要而考虑技术，技术应当是主动适应的。技术不再是单纯的辅助者，而应当逐渐成为课程中的一个有效组成部分，不仅仅局限于课堂教学之中，还应贯穿于课程的全过程，包括课程目标、课程内容、课程实施过程以及课程评价等。黄甫全认为，信息技术与课程整合实质上是一种基于信息技术的课程研制理论和实践，它针对教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂和对立问题，通过信息技术与课程的互动性双向整合，促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现，和以人的学习为本的新型课程与教学活动样式的发展，建构起整合型的信息化课程新形态，进而使信息文化与儿童学习生活整合而成为有机的连续体和统一体。
（2）“课程整合”研究范式强调深入学科。与以往的普遍性方法不同，“课程整合”研究范式强调教育技术研究必须要深入学科。从何克抗、李克东教授等做“小学语文四结合”开始，教育技术学研究者就开始逐渐将研究的重心迁移到学科上。深入学科才能够真正地深入课程，张景中院士明确地提出：“教育技术研究要深入学科”，他认为，“现代教育理论主张将信息技术与课程整合，根据课程的特点、内容要求和学生特点进行研究，向深入学科迈出可喜的步伐。当教育技术研究的各个方面都深入学科时，从实实在在的工作做起，那么就有很多东西可以研究。有了扎实的工作基础，自然就能总结出经验和教训，提炼出新理论，再指导实践发展。如此循环，教育技术学科就会像滚雪球一样，越来越壮大。”
（3）“课程整合”研究范式强调策略层面研究。“课程整合”研究范式与以往的“媒体应用”研究范式相比，由于更加注重课程、深入学科，所以“课程整合”研究范式更加注重策略层面研究。第一，“课程整合”研究范式更加突出研究教学策略。在以往的“媒体应用”研究范式中，人们虽然也更加强调媒体应用与策略改变，但是由于强调课程整合，所以在实际应用过程中，人们逐渐从传统的单一教授式教学方式上解脱出来，试图打造出新型的、技术支持下的教与学策略。自主学习、探究学习、合作学习等学习方式在技术的支持之下焕发新生机。WEBOUEST等学习模式得以迅速地推广和发展，在技术支持下的新型教学方式和方法不断涌现。第二，“课程整合”研究范式更加强调技术教学应用实施策略研究。从国内外的研究来看，人们认识到课程整合需要考虑诸多方面的因素，例如，需要考虑教师信息技术应用技能情况，或者学生应用信息技术能力情况等。
（四）“课程整合”研究范式的现状分析
1.我国大陆地区“课程整合”研究范式的研究
从20世纪90年代开始，我国其实就在思考如何在学科教学中应用信息技术，即关注学科中技术的应用。1994年，由原国家教委基础教育司立项、全国中小学计算机教育研究中心领导，由何克抗、李克东教授等牵头，组织了“小学语文四结合”教学模式改革试验课题。1996年，教育部全国中小学计算机教育研究中心推广“几何画板”软件，以几何画板软件为教学平台，开始组织“CAI在数学课堂中的应用”研究课题。而进入到新世纪以来，何克抗教授团队又开展了“基础教育跨越式”项目，先后在全国建立了30多个试验区，试验学校也发展到400多所。何克抗教授的研究成果汇成《语觉论——儿童语言发展新论》、《信息技术与课程深层次整合理论》等四部专著，并在此基础上形成了“跨越式”教育理念。
我国大陆地区“课程整合”研究范式的相关研究中采用实证方法并不多。在2005年前后，很多教育技术领域的专家和学者对整合的价值、必要性以及整合的方法、模式都进行了阐述，但这些阐述大都停留在理论层面。如何将这些理论具体化，还是目前以及今后相当长时间内需要解决的问题。
2.我国台湾地区“课程整合”研究范式的研究
台湾地区的“课程整合”研究范式研究比大陆地区开展的要早，但他们没有使用“整合”这样的提法，而是使用了“信息科技融入教学”的提法。关于信息科技融入教学，台湾淡江大学徐新逸教授认为：信息科技融入教学的“信息科技”是指计算机多媒体或网络科技，这些媒体科技具有数字化、影音声光多重刺激、易于存取、快速处理、便于沟通等功能，而“融入”一词f英文为Implementation或是Integration）其实就是教学应用的意思，也就是成为教学工具，信息融入教学（Computer-integrated Instruction叫Technology Implementationinto Classroom）即教师教学时配合授课内容与教学策略所需，应用计算机多媒体网络的特点，将信息科技视之为教学工具。因此，信息融入教学不只是教师会用计算机，而是教师会用计算机来更有效地达成教学目标。
台湾地区的信息科技融入教学研究比较关注如何融合、融合方式、融入现状以及影响因素的研究。从最初的信息科技融入教学研究来看，主要是理论思辨的研究取向，例如，王全世发表的《信息科技融入教学之意义与内涵》以及徐新逸教授发表的《信息融入教学的现代意义与具体作为》。其后，台湾地区的信息科技融入教学研究开始转向在具体学科层面上进行的研究。例如，徐新逸教授发表的《国小教师实施信息融入社会学习领域教学之需求分析》研究，目的就是在于了解国小教师实施信息科技融入社会学习领域教学的现状与需求，包含社会学习领域教师信息融入的程度、态度、教学策略，以及应用信息进行教学设计的情形。此外，吴正己教授也发表了《信息融入教学实例及相关问题探讨——以社会科为例》pq等研究。台湾的资讯科技融入教学研究还包括教学模式、教学评价等方面的研究。例如，徐新逸教授先后发表了《国小教师实施信息融入社会学习领域教学之需求分析》、《中小学教师信息融入教学发展模式及检核工具之研究》。 3.关注学习效果评价——日本的“课程整合”研究范式研究
日本的“课程整合”研究范式研究，不仅仅从如何应用的角度去看待信息技术，还关注信息技术与课程整合后的学习效果的评估。许多研究者都做了信息技术应用效果的研究，但是，日本的研究者能够建立独特的学习效果评价维度并据此开展了对信息技术应用效果的测量。例如，清水康敬教授发表了《对运用ICT教学提高学力的综合分析评价》一文。文中指出，研究主要是为了探究运用ICT教学是否有助于学力提高，课题研究组委托日本全国教师开展实施了ICT教学和普通教学的教学实验，随后对实验结果进行了综合分析评价。首先，通过分析授课教师制定的评价项目得出的结论为：采用ICT教学的教师认为运用ICT教学有助于中小学生学力的提高。其次，运用因子分析法分析了对中小学生实施的有关课堂学习的问卷调查，分析的依据为“是否运用ICT进行教学”，结果表明所有运用ICT教学的因子都呈现了较高的显著性。并且，课后还对接受问卷调查的中小学生实施了相同内容的客观选择性测验，对测验结果的综合分析评价结论也表明接受ICT教学的学生在所有的五门测验科目中，成绩都要高于接受普通教学的学生成绩。其中中学社会科效果最好，运用ICT教学的学生成绩比未运用的平均提高10.51分（百分制）：小学理科的效果最低，但运用ICT教学的学生成绩也比未运用的平均提高4.75分（百分制）。
4.“课程整合”研究范式的新进展——TPACK
何克抗教授认为，美国自90年代中期以来、对“信息技术与课程整合”途径与方法的研究大致划分为三个发展阶段：第一阶段——WebQuest阶段f大致从90年代中期至2003年）；第二阶段——TEES阶段（大致从2003年至2008年）；第三阶段——TPACK阶段f大致从2008年至今1。通过文献的综述，我们认为，TPACK理论应该代表了“课程整合”研究范式的一种新的进展。
由全美教师教育学院协会创新与技术委员会主编并由18位学者参与撰写的、以介绍和推广TPCK为中心内容的理论手册——《整合技术的学科教学知识：教育者手册》在2008年正式出版。如上所述，TPCK不仅仅是一种整合了技术的全新学科教学知识，还日渐发展成为一种能将信息技术整合于各学科教学过程的全新可操作模式，由于原来的缩写“TPCK”均由辅音字母组成，不利于拼读和记忆，这为更大范围的普及造成障碍。于是，AACTE创新与技术委员会经过广泛征求意见后，决定将原来的缩写“TPCK”改为便于拼读和记忆的“TPACK”。这就是TPACK整合模式名称的由来。
密歇根州立大学的M.J.Koehle和P，Mishra为TPACK给出的定义是：这是一种“整合技术的教师知识的框架”，该框架建立在L.S.Shulman的学科教学知识（PCK）基础之上，并加人了技术知识：它是“学科内容、教学法和技术”这三种知识要素之间的复杂互动，是整合了这三种知识以后而形成的一种新知识形式。M.J.Koehle和P，Mishra强调，教学过程中不仅要同时关注学科内容、教学法和技术这三个知识要素，更要关注这三者之间的交互——这种交互将形成四种新知识：即学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）和整合技术的学科教学知识（TPACK）。
TPACK整合理论对于“课程整合”研究范式的价值在于它突出了教师的作用，“课程整合”研究范式必须要关注教师的能力，但是，教师的教育技术能力必须要与学科内容相结合才可以。所以，TPACK整合理论还特别关注学科内容。
（五）“课程整合”研究范式的局限性与反思
经历了十多年的课程整合，人们认识到仅仅孤立地对于教学方法与策略改变，并不能够得到真正有效的结果。一个好的教学的方法与策略一定是基于学习者的，围绕学习者如何学习才能够相应采取教学的策略。针对“课程整合”研究范式存在着重方式轻基础的倾向，人们逐渐开始对于学习方式以及学习心理学展开研究。
2010年，名为《变革美国教育：技术推动学习》的美国国家教育技术计划提出了一个技术推动的21世纪学习模式，围绕学习、评价、教学、基础设施、生产力五个方面，提出了主要发展目标和建议。通过分析该计划提出的背景及总目标和解读该学习模式中的五个方面的目标和建议，可以知道该计划详细阐述了如何应用技术促进学习变革。
在国内，何克抗教授在进行了多年的基础教育跨越式发展研究之后，出版了专著《语觉论》，该书不仅比较了儿童语言获得过程和成人言语生成与理解过程，而且也论述了阅读与书写能力的后天习得性：不仅阐述了儿童语言发展的重要阶段，而且也分析了语觉论对儿童语言获得过程的影响作用。人们逐渐开始在只注重教与学方式的基础上继续向前进行研究，开始关注学习者。
四、“学习技术”研究范式
（一）“学习技术”研究范式的概念与特点
正如D.P.Ely所问，在教育技术学的研究中，“技术总是答案，但问题是什么？”教育技术研究经过不断发展，虽然已经由“媒体应用”研究范式发展到“媒体应用”研究范式与“课程整合”研究范式并存，但仍然在改善学习的效果、效益方面有继续提高的空间。近年来，国内外教育技术研究领域逐渐兴起的一种新的研究范式，我们称之为“学习技术”研究范式（简称CTCL）。即研究者在文化（Cuhure，C）视野下，将技术（Technology，T）、学习内容（Content，C）、学习者（Learner，L）相统合。该范式主要有三个特点：
1.同时关注技术、学习内容和学习者并强调相互之间的契合性
早在学媒之争时期，R.E.Clark就提出，媒体在任何条件下都不会直接影响学习，而真正直接影响学习的是学习者的动机、教学设计、学习内容等因素。虽然教育技术学界对这一说法不完全认可，但是至少有一点是不容置疑的，在教育技术研究中，脱离对学习内容、学习者的关注的研究在改善学习方面会大打折扣。 在“学习技术”研究范式中，研究者会在自身教育观、学习观的指导下，至少关注技术、学习内容、学习者三个要素。但值得一提的是，对这三个要素的关注并不是孤立的，学习技术研究范式强调的是技术、学习内容和学习者之间的契合性。这实际涉及以下三个方面的问题：学习者是如何理解学习内容的？技术如何帮助学习者理解学习内容？学习者是如何使用技术的？这些也是“学习技术”研究范式下开展的研究必然要考虑的三个问题。
2.多视角、多层次深入关注学习者
随着人们对“学习”更为深入的理解，对学习者多视角、多层次关注的必要性也日益凸显出来，D.H.Jonassen认为，教育是让学生学会怎样对生活中的复杂问题进行推理、决策和解决。M.Linn认为，教学的起点是知道学生已经知道了什么。
文献分析发现，目前在我国的教育技术学研究中，对学习者的多视角、多层次关注还有所欠缺，而在学习科学、学科学习心理等相关领域中，研究者对学习者的关注值得借鉴。从教育技术、教师教育、课程设计等多个视角出发，在认知层面或者更为深入的层面关注学习者，是“学习技术”研究范式的典型特征，也是该范式区别于其他范式的重要特征之一。
3.教育文化的统领
教育是一项构建社会、播种未来的事业，学习是一个促进学生全面成长（包括品行）的过程。“学习技术”研究范式强调教育的文化性，即教育不仅仅是知识教育，更应该是文化教育，不仅仅是知识的记忆与理解，更应该是学习者思维能力与行为的共同改善（包括问题解决能力、个人与社会责任等）。在这个过程中，教师与学习者之间的文化尊重与交流就成为必然，作为教育技术学研究者，对教师和学生文化的理解，以及自身文化与这两种文化的尊重与交流也是不容忽视的问题。基于此，以人为本，尤其是以学习者发展为本就成为该范式着重强调的。“学习技术”研究范式倡导研究者在意识到教育的文化性的基础上，积极主动地调整自身的研究文化，积极开展文化统领下的技术、学习内容、学习者相互契合的研究。
（二）国外“学习技术”研究范式的典型研究
正如Handbook of Research on Educational Communica-tions and Technology（3rd Editionl中提到的：“如果在技术支持的教学系统中能够融合认知特点、学习风格等因素，学习会变得更加容易。然而，目前只有很少的教学系统充分关注了这些。尽管在自适应学习系统、知识管理系统中多多少少地考虑了上述因素，但仍然不能满足学习者的需求。”
无论是国内还是国外，从教育技术研究全局来看，“学习技术”研究范式均处在起步阶段，但是我们能够看到，有一些学者的研究是比较突出的。在此，我们以美国WISE团队为例进行说明。
1994年立项的知识整合环境（Knowledge Integration En-vironment.KIE）是美国国家科学基金会的资助项目，由加利福尼亚大学伯克利的M.Linn教授主持。该项目主要的研究成果为基于网络的科学探究环境（Web-based Inquiry ScienceEnvironment.WISE），WISE也于1998年成为独立的项目受到美国国家科学基金会的资助。
知识整合（Knowledge Integration，KI）是一种从认知角度去看待“学习”的视角，该视角将“知识”视为一些观点的集合，这些观点之间相互作用，从而形成对知识的完整理解。因此在知识学习的过程中，学生头脑中各种观点的相互作用是不容忽视的，尤其是学生在正式学习之前，其头脑中的原有观点。该视角认为，当教师将教学的起点定位在“学习者的原有观点”的时候，教学往往是最有效的。这也是Kl的基本出发点。因此，该视角关注的是学习者自身带到学习中来的一些观点，这些观点源于其日常生活经验、观察或者自身独有的对事物的假设方式。
基于此，WISE团队形成了一套完整的Kl教学设计框架，用以指导WISE的开发，并形成了KI评价体系，用以衡量学习效果。在Kl教学设计框架和评价体系这些理论成果的上端，是WISE平台，该平台也是KIE所有理论研究成果的集中体现之处，WISE平台是一个可供学习者完成科学探究学习，供教师设计、开发科学课程的在线平台。与Kl教学设计框架的思想对应，WISE中嵌入了大量的工具，可供学习者实现操纵各种交互视频完成虚拟实验、画出自己头脑中的观点、写下对实验的预测结果、为自己的观点提供图像证据、与他人进行交流、保存自己在探究过程中的参考文献等等功能。
为了对WISE进行更为深入的介绍，以下引用一个近年来WISE团队进行的研究，下文关于该研究的介绍，均译自K.Varma及M.Linn2012年发表于Journd of Science Educa-tional Technology的文章Using Interactive Technology to Sup-port Students’Understanding of the Greenhouse Effect and Globd Warming。
“全球变暖：虚拟地球”是WISE团队近年来开发的一个新的学习单元，该单元对应的研究问题为：学生利用互动视频来完成虚拟实验后，对“温室效应”和“全球变暖”的理解发生了哪些变化？学生是带着初始认知进入课堂的，基于此，研究者对以往文献中所有关于学生对“温室效应”及“全球变暖”的初始认知的研究进行了考查，据此编制了由八个开放式问题构成的纸笔测试卷。在正式学习之前，这190位学生完成了上述纸笔测验，测验时间为20分钟，在班会时进行。
该学习单元采用WISE的一贯特色：界面左侧是“探究地图”，学生将按照探究地图的顺序完成每一步探究，右侧是活动主界面，本单元以交互视频为主。在探究过程中，学习可以根据界面上的提示来设置各种参数，视频则会根据学生的设置展示出不同的结果。探究步骤是基于以往研究中发现的学生对“温室效应”及“全球变暖”的初始认知，并遵循Kl教学设计框架而确定的。 具体来讲，该学习单元共包括了六个主要探究步骤：（1）学习目标整体介绍。学生将看到一段关于全球变暖的视频，按照要求写出他们对于温室效应和全球变暖已经知道的东西，并对“温室效应过程中的哪些因素会影响气球的温度”进行预测：（2）学生学习地球能量平衡，观察视频展示出的能量转移过程：（3）学生参照界面提示，与视频进行交互，学习温室效应气体：（4）学生被随机分为人数相当或相近的两组，一组学生通过与视频交互来学习云，另一组学生则学习反照率，最后，两组学生通过在线活动分享自己学习到的东西：（5）呈现一个更为复杂的视频，学生通过与之互动来学习人口数量对全球变暖和温室效应的影响。在上述二、三、四步中，均涉及到以下活动中的部分或全部：学生在与视频的交互过程中，按照界面提示，完成形成假设、收集证据、得出结论、建立新知识与自己的原有观点之间的联系的任务。（6）学生自己拟定一个减少温室效应气体排放的家庭计划。
上述六个步骤遵循了Kl教学设计框架立足于“学习者的原有观点”的思想，通过视频不断激发学习者的原有观点，同时添加新的知识，让学生在与视频的交互过程中辨析新知识与原有观点，并在与同伴分享的过程中不断整理头脑中的观点，最后达到知识的整合，即知识在学习者的头脑中不再是零碎的点，而是整合为一体的系统。
整个学习单元结束后，这190位学生再次接受了20分钟的纸笔测验，该测验题目和前测题目完全一样。对于测验题目，研究人员用Kl评价体系进行赋分，建立了学生的知识整合程度和其能够给出的答案类型的对应关系，整合程度越高，分数即越高。研究结果表明，在经过了五周的学习之后，学生的知识整合程度较学习之前有了显著的提高，而学生对“温室效应”和“全球变暖”的理解与之原有认知相比，发生了很大的变化。
该研究仅仅是WISE平台中一个学科的一个学习单元的系列研究话题之一。目前，该平台涉及了物理、化学、生物、环境、地球等学科，每个学科有若干学习单元，已经被全世界超过1，5万名科学教师、研究者和教学设计者，超过10万名K-12年级的学生使用。
由上述介绍可以看出，WISE团队在1994年就已经将知识整合理论发展得相对成熟并立项，而其主要技术成果WISE平台，更是将技术、学习内容、学习者的认知心理统和的集中体现。值得一提的是，WISE团队的研究无疑已经基于对“学生是如何理解学习内容的”思考，充分关注了学习者与学习内容的耦合体，对于“技术如何帮助学生理解学习内容”更是关注到位：但是，对“学习者是如何使用技术的”这一点，根据笔者对WISE学习现场的观察，貌似是不够的。
（三）我国台湾地区“学习技术”研究范式的典型研究
与WISE研究类似，我国台湾地区也有研究者关注学习者在学习前所持有的观念，做出了大量有价值的研究符合“学习技术”研究范式的部分特点。
台湾学者佘晓清教授所领导的“认知与科学学习实验室”长期致力于科学概念转变和数字化学习的研究，近年开始从认知角度探讨科学概念建构与重建，并将认知理论与信息技术有机结合，探索综合运用学习心理和技术改善中学物理、化学、生物等课程中的具体内容的学习过程与效果。
2002年，佘晓清及其团队以概念转变理论为出发点，认为学习者所持有的理化概念结构和理化概念的本质是影响概念转变的两大重要因素，进而提出了双重情境学习模式（Dual Situated Learning Model，简称DSLM）。这里的“情境学习”表示概念转变的发生必须根据学生所缺少的心智架构去设计一系列由浅入深、环环相扣的情境学习事件，而每一学习事件必须建构在前一事件之上，使能紧密相关，当科学本质和学生对科学概念的信念被改变时，概念转变也随之发生。“双重”的含义之一是，在运用情境事件时，一方面制造学生在认知上的不协调，另一方面提供新的心智架构：之二是同时在情境学习过程中，一方面要激发科学概念重整的动机，另一方面也要挑战学生原本的科学信念，以及科学概念的本质与学生对科学的信念的双重交互影响，所以称为“双重情境学习模式”。
佘晓清提出的“双重情境学习模式”分为六个阶段：第一阶段，分析将要进行教学的科学概念的本质，分析科学概念的属性和阶层性，并以此为依据，提供建构此科学概念的心智构架。第二阶段，找出属于此科学概念常见的迷思概念。此阶段要了解学生已经存在的前概念，以及学生本身对于此概念的理解。第三阶段，分析学生对于建构新的科学概念时，可能缺少的概念架构。通过对第一阶段和第二阶段的资料进行比较分析，可以找出学生对于建构新的科学概念所缺少的心智架构，来作为设计一连串的DSLM情境学习事件的依据。第四阶段，设计双重情境学习事件。此阶段运用的原理即是先设计一连串冲突情境事件，让学生的迷思概念无法解决问题，产生不平衡、不满足的认知状态。接着找出学生可能提出的想法的解答，设计让学生能亲自体验、操作、思考验证其答案正确性的学习情境，试着将学生缺少的心智架构导入，慢慢让学生建构教接近科学的概念架构。第五阶段，进行双重情境学习模式的教学。每一情境事件都依据学生常见的迷思概念，以问题引导开始，学生作答后再通过设计好的学习事件，让学生能亲自观察、体验、操作、思考验证其答案的正确性，将学生缺少的心智架构导入，让学生建构更接近科学概念的概念架构。学习事件后会要求学生再一次回答学习事件开始的引导问题，让学生重新评估比较自己原有的和在事件中所学的概念架构，达成深层的概念建构。第六阶段，挑战情境学习事件。这个阶段检验学生是否真的在教学过程中获得原来缺少的心智架构，让学生能运用新的科学概念来解决类似情境的学习事件，并借此扩展学生概念之间的连结及稳固性。
在其后的研究中，佘晓清及其团队将该模式结合热传导、溶解和扩散、气压等具体的学科学习内容进行实验研究。2010年，佘晓清及其团队还以双重情境学习模式为基础，开发了科学概念建构与重建（Scientic Concept Construc-tion and Reconstruction）数字化网络学习平台。上面所介绍的研究历程实际上就是一个从仅仅将学习者、学习内容相结合的研究，逐步发展到将学习者、学习内容、学习技术三者相结合，显现出了“学习技术”研究范式的特点。 （四）我国大陆地区“学习技术”研究范式初见端倪
我国大陆地区在学习科学、学习技术、学科学习心理、多媒体学习、计算机支持的协作学习、教育神经科学六大热点领域的研究中也不乏关注技术、学习内容、学习者要素中的两项的研究，虽然研究的领域、视角各不相同，但这种关注多要素统合的趋势却是相似的。这其中有些研究已经显现出“学习技术”研究范式的端倪。
徐晓东、任英杰认为，帮助儿童将迷思概念转变为科学概念的关键是，在讨论中利用儿童的认知差异引发认知冲突，而对于某些学习内容而言，例如，“温度”和“热”，同一地域的儿童生活经验相似，认知差异不明显，不易引发认知冲突。因此，他们在研究中采用了基于网络的校际协作学习模式，利用分布在不同区域学校间学习者对相同学习内容具有较为显著的认知差异这一特点，引起学生的认知冲突，开展知识等相互补充的学习，由此促进知识的建构与理解。该研究考虑了学习者的学习心理、学习内容和学习技术的应用三者之间的关系，并在此基础上对技术的应用进行了有针对性的设计，能够在一定程度上体现“学习技术”研究范式的特征。但由于研究者从技术的视角出发，始终着眼于技术的应用情况，而非学习者对学习内容的建构成果，仅仅从交互、知识互补、关联这三方面对协作学习的绩效进行了分析与评价，对学习者概念转变的考察只占据了很小的比重，这与“学习技术”研究范式关注学习者学习的理念还是有一定的差距的，因此，我们只能称其为“学习技术”研究范式的萌芽。
此外，也有从学习心理学出发，运用学科学习的认知特点进行的研究。例如，李克东、庄慧娟以小学生数学知识建构理论为依托，以计算机数学学习平台MP Lab作为小学生的数学认知工具，与一线教师合作进行了大量的教学试验。研究首先深入解析了小学生数学知识建构的历程，并根据知识点类型和知识点领域设计了二维分类框架，重新划分了小学数学知识体系。接着，提出计算机支持的小学数学实验教学中主要存在操作实验、演示实验和创意活动三种主要类型，而在这三种实验教学方式中分别使用操作工具、演示工具和创作平台三类工具以支持自主实验、观察思考和自由创作这三类知识建构活动。在充分理解小学数学知识建构的基础上，提出了计算机支持小学数学知识建构的研究框架。该框架由小学数学知识的类型（数学概念、数学规则和数学思想方法）和计算机支持小学数学知识建构的基本方式（演示、操作和创作）两个维度共同确定，将研究内容分为九个部分。依照此研究框架，研究者共选取了36所实验学校，以计算机数学学习平台MP Lab作为小学生的数学认知工具，采用基于设计的研究这一研究方法，深入小学数学课堂，开展了大量的教学实验，对计算机支持小学数学知识建构的方法、作用和策略进行了比较全面而深入的研究，获得了“对比策略”、“多感观参与策略”以及“支架策略”等计算机支持小学数学知识建构的应用策略。
崔光佐等人通过对数学学习认知过程的分析与模拟，尝试将学习者数学学习的认知过程进行可视化，运用技术帮助人们更好地理解学习者学习的过程。研究者构建了包括视觉模块、产生式模块、提取模块、目标模块、问题状态模块、输出模块在内的小学数学问题解决认知分析框架，以小学数学中“众数”知识点作为学习内容，分析了问题解决的认知过程，编写认知程序并在认知模拟工具ACT-R中实现了认知模拟，研究者又组织小学五年级学生进行了“众数”学习的口语报告实验，进一步验证这种认知模拟的可行性和可靠性。与前述研究利用学习者、学习内容来指导技术应用不同，该研究希望通过技术手段，将学习者学习具体学习内容时的认知过程进行模拟和可视化，帮助人们更好地理解学习者的学习，由于该研究充分体现了技术、学习内容和学习者的统合，因此，我们也将其归为体现“学习技术”研究范式的研究。
由上述介绍可以看出，虽然目前在我国大陆地区，能够完整体现“学习技术”研究范式的研究并不多，但很多研究已经考虑到了技术、学习内容、学习者要素，并对学习者进行了较为深层次的考察，“学习技术”研究范式已经初见端倪。
（五）“学习技术”研究范式对我们的启示
1.学习的过程
无论是国外、我国台湾地区、还是大陆地区都能看到体现“学习技术”研究范式的研究，这些“学习技术”研究范式的萌芽都体现着研究者对于“学习”的理解的逐步深入与发展。我们认为，学习的过程应该是一个由“外部信息”到“内化知识”的过程，即运用内化的知识解决实际问题，最终获得智慧达到自我提升，在这个过程中，学习者原有认知中不科学的部分和新知识经历了冲突、融合，最终发生概念转变，最终将“外部信息”转变为“内化知识”。
2.研究的关注点
在“学习技术”研究范式中，技术首先应该在一个包含技术、学习者、学习内容等要素的系统中发挥作用，而不是人们纯粹地为了使用技术而使用技术。同时，遵循“学习技术”研究范式的研究关注的是学习者的发展性，包括学习者的个体差异性及又学习者构成的共同体的发展。这或许才是真正体现了技术带来的系统优化的根本价值所在。
五、结语
综上所述，从“媒体应用”到“课程整合”研究范式，再到我们所提出的“学习技术”研究范式，这三种研究范式不是层级性或阶段性的关系，在最近一些时期，我们能同时看到三种范式的研究。例如，在2012年的《电化教育研究》和《中国电化教育》这两种期刊中，不仅能看到对可视化语音教学软件的“媒体应用”范式研究，也能看到关于PACK的“课程整合”研究范式研究，还能看到小学数学问题解决认知模型这样的处于“学习技术”研究范式萌芽阶段的研究。因此，我们认为三种范式之间是一种并存和平行发展的关系，具有非接续性的特点。此外，从不同范式的关注点来看，“媒体应用”研究范式关注技术：“课程整合”研究范式在关注技术的同时还关注课程（学科）：而“学习技术”研究范式不仅仅关注技术和学习内容（学科），还加强了在文化视野下对学习者的关注。因此，我们认为三种研究范式还呈现出向前兼容的发展性特点。
客观的说，关于教育技术学定位、属性、逻辑起点的研究一直以来就是我国教育技术学研究的热点问题。这充分反映了教育技术学者的责任心、主动性与创造力。中国的教育技术学研究对我国教育改革与发展，特别是对教育信息化发展必须也应该有所作为。我们认为，中国的教育技术学研究已走到一个新的节点，所以，反思与创新成为当前我国教育技术学研究者的根本性的当务之急。唯有如此，才可能使我们的研究从单纯的思想的引进走向本土化的发展，从学科构建走向问题解决，从技术（或媒体）走向学习。
显而易见，关于教育技术学研究范式，完全可以有不同视角，其分类亦可不同。作为一种新兴的研究范式，在丰富和发展“学习技术”研究范式的理论与应用方面，我们还有很长的路要走，希望教育技术学界同仁能够对我们的研究多提批评和建议。