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摘 要： 近年来，随着新课程改革的深入推进，理解性教学理念得到广大师生的认可，其以理解为目标的理性精神，张扬师生的生命意义，是理想的教学的发展方向。口述历史以理解性教学理念为指导，将理解性教学的生成性主题、理解性目标、理解性实作和行进中的评价运用于高中教学中，促使口述历史教学向着更全面更优质的方向发展。
关键词： 口述历史教学 理解性教学 目标导引 评价促进教学
《普通高中历史课程标准（实验）》明确指出：“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性。”①课程标准明确告诉我们要转变历史教学方式和学生的学习方式，还课堂于学生，充分发挥学生的主体性，变枯燥的历史课堂为鲜活生动的历史课堂，口述历史本身的特点和有别于以往传统的评价方式恰好满足了当今历史的教学和学生学习的需求。将口述历史引入高中历史教学，是新课程改革的有效手段之一。
一、口述历史及口述历史教学的定义
现代意义的口述历史开始于1948年美国史学家艾伦·内文斯在哥伦比亚大学建立口述历史研究室，标志着口述历史的诞生。
美国著名口述历史学家唐纳德·里奇认为：“简单地说：口述历史就是通过录音访谈来收集口头回忆和重大历史事件的个人评论。”②
我国的学者钟少华先生认为：“口述历史是受访者与历史工作者合作的产物，利用人类特有的语言，利用科技设备，双方合作谈话的录音都是口述史料，将录音整理成文字稿了，再经研究加工，可以写成各种口述历史专著。”③
口述历史被应用于教学领域被称为口述历史教学，教师或将口述历史史料直接运用于课堂教学中，或指导学生运用口述历史研究方法进行课题研究，得出研究成果。前者称为“被动口述历史”，后者称为“主动口述历史”。“主动口述历史”的研究成果也可以称为“被动口述历史”的史料。两者往往既有区别，又有交叉。笔者在一定的理论研究基础上，结合实际情况，尝试着将口述历史教学运用于不同形态的课程教学之中，分别以史料教学的方式运用于高中历史课堂，以独立的课程形态开设于校本课程。
二、口述历史在高中教学中运用的理论依据
口述历史作为教学手段必须依托先进的教学理念，理解性教学理念就给了口述历史教学很好的理论支撑。
自从1993年美国哈佛大学教育学院大卫·帕金斯教授提出“理解性教学”这一概念以来，“理解性教学”已经成为当今世界教学理论研究的前沿问题。理解性教学强调的是以理解为目标的理性精神，张扬师生的生命意义，是理想的教学的发展方向。④传统的教育中，话语权的争夺引起师生情绪的对立，反复的机械训练引起学生强烈的反感，这些状况的存在都阻碍了教学有效性的提高。
理解性教学倡导：“透过生命的各种‘表现’形式（如语言、表情、艺术作品、自传等）去把握其中展现的生命意义。”⑤实质上是教学人员借助一定的教学条件在相互理解与自我理解的同时使自己的生命意义得到更好的实现的过程。⑥
理解性教学要求有生成性主题、理解性目标、理解性实作、行进中评价。口述历史教学遵循理解性教学的理念，有生成性主题、理解性目标、理解性实作、行进中评价，并且这些都是由学生自主操作的，将话语权转移给学生，学生在其中充分理解自身要研究的主题，并通过阶段评价规范自己的研究方向，更理解自己的研究进程。
1.目标导引教学——理解性目标
教学是一种有目的、有计划的活动，任何教学活动之前，都必须做充足的准备。学习目标是学校教育范畴的一个具体概念，它既是教学的出发点，又是归宿。或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。⑦
目标的设定需要综合考虑很多因素，首先在遵循国家总的教育目的的情况下，结合自身学校的培养目标，以课程标准为具体依据进行目标分解。其次以三个维度叙写学习目标，包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，但是不能机械地将目标分解为三个部分，而是应该从整体上思考，但是要将这三个维度内化在教学目标中。再次，所有的目标均是预设性目标，与生成性目标是有一定区别的，教师要凭借教学经验与学情多考虑目标的实现，目标不能设定得太高，但是要坚守一定的底线。
学习目标确定下来后，就要将目标具体化，课程标准一般都是比较笼统和模糊的，因为它需要给予教师一定的自主性和弹性灵活处理，如果仅仅将课程标准作为最终的学习目标的话目标就不明晰，操作起来就会很困难，而且整堂课的目的性不强。所以我们要按照一定的策略进行目标的分解。目标的分解策略有三种：替代、拆解、组合。其中拆解策略在人文类学科中用得最普遍。拆解策略，使用一对多的对应关系，将课程标准拆解成几个互有联系的细项指标，以此形成具体的学习目标。⑧
口述历史教学活动的展开，必须建立在目标导引的基础之上，无论是在历史课堂上，还是在综合实践课程之中，教学活动的展开都必须设定好教学目标，口述历史或者作为学习手段或者作为独立课程形态，都必须先进行目标分解，进行目标设定。
口述历史教育家乔治·麦哈非先生认为一项设计较好的口述历史项目中可以反映以下目标：①社会科学和社会研究技巧的应用；②对个人过去的探讨；③对社区历史项目的创造作出真正的贡献；④原始资料的运用；⑤对他人的感激，尤其是上一代人。⑨
而美国加利福尼亚米尔谷的泰马尔帕斯高中，在确定了主题为“我们社区的过去与世界的联系”之后，根据学校的实际情况，教师制定的口述历史教学的目标为：①学生将会很积极地卷入他们自己的社区学习中；②非裔美国学生和其他少数民族的学生将会感到自己卷入世界历史并且看到世界历史中他们自己民族的角色；③学生将会对世界历史事件的不同看法感到很熟悉；④学生将会学到口述说明写作的必要技巧；⑤学生将会学到建立一个时间框架，在此基础上可以继续进行他们的世界历史学习。⑩ 其中对于课程的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观都做了具体的说明，且语言浅显易懂。
对于我国学生来讲，口述历史是一个全新概念，以前基本没有接触过，某些研究方法也仅在初中综合实践课程中有所接触，但缺乏规范性。学生无论是知识性储备还是技能性储备都较少，必须先对口述历史有一个全面的认识，而高中生的认知水平已经完全有能力胜任。因此，在目标的撰写中要注意知识的达成和方法的运用。
在目标导引教学理论的基础上，笔者依据课标将不设定主题的情况下将目标进行了分解：①通过阅读口述历史著作，观看口述历史视频，对口述历史形成感性和理性的认识，进而说出口述历史的基本概念及其在当今史学界中的作用；②通过口述历史研究方法的学习，能说出几种研究方法的具体操作流程，进而将其简单地运用到自己的课题研究中；③通过具体口述历史的研究，能够活泼学习心态，扩大历史视野，培养寻找数据的能力，训练历史思考能力；④通过对口述历史资料的整理，能帮助其从做中学习，进而从观察中学习，最后达到从思考中学习；⑤通过上台交流研究成果，提高其演说能力，培养其自信心。
2.评价促进学习——行进中评价
有了目标导引后，就要相应的评价以促进学习。评价就是收集有关学生学习情况的信息，并据此做出教学决策的过程。{11}要做好评价过程，我们首先要搜集学生学业表现的准确信息，其次我们应该将课堂评价和评价结果融入教学过程中，及时引导学生改变学习策略，增强学生的学习动机，以提高其成绩。
教育评价依赖于清晰的标准。应鼓励学生监控并反思自己的工作和表现，因此对标准的理解不应只是教师的事，也应当是学生的事。提供反馈是教育评价的一个关键因素，强调的是掌握和进步，而不是与其他学生比较。{12}传统的评价方式多以考试的方式进行，注重外部评价。可是，对学生的学习产生更积极作用的是老师在课堂上或者学校里实施的内部评价，而这种内部评价不应该仅仅是由老师进行的，更应够由老师和学生共同参与完成，学生参与式评价能够帮助学生完成学习任务，检验是否实现既定的学习目标，因此，我们必须接受评价角色的转变。
成功课堂评价的核心要素包括谁要使用评价结果？评价什么？怎么评价？需要多少证据？是否准确？有效交流评价结果。这可以用来保证学习目标的清晰可行，让学生最大限度地成功。
选择一个合适的评价方法非常重要，评价目的不同的时候，评价的方法也不同。在平时的学习评价中，考试测验我们大多用的是选择性反应评价和论述式评价，平时课堂多用的是表现性评价和交流式评价，无论是哪种类型的评价，都必须制定清晰的评价标准，而且每一个环节都要考虑评价的目的是促进学习，实现目标。
口述历史教学无论是在历史课堂还是综合实践课程中，由于其自主性、合作性等特点，更需要及时评价促进学习。同时因为口述历史教学中学生的主体性非常重要，因此，评价需要注意学生的主体性，以学生自评和互评为主，教师适时地进行点评为辅，更突出学生自主的教学理念。
表1 访谈项目评价表
表2 口述史访谈成果评价表
（个人填写）
口述历史项目的评价主要体现在两个方面：一是对其过程的评价，二是对其结果的评价。
口述历史教育家弗兰克·冯斯诺曾设计过评价学生访谈的标准：①访谈的主题或重点是什么？②录音带的开场白是否提供给了听众足够的信息？③访谈者是采用了具有导引性的问题，还是做出了偏颇的评论？④访谈风格展现出多少才华？⑤录音带音质如何？⑥访谈的历史价值是什么？{13}
很明显，这样的评价着重访谈过程及访谈的意义。这个评价由于在采访过程中只有本组学生的在场不方便进行评价，因此，我们将会在学生展示PPT的过程中进行评价，并运用课堂评价量表让其他组的学生打分，明确打分细则，教师不参与评价其中。（详见表1）
对于口述历史整理成果的评价，我们可以参考美国口述历史教育家格列·惠特曼根据多年经验提炼出来的评价量规，其口述历史项目评价量规分为“传记”（10%）、“历史情境”（25%）、“访谈本转抄”（20%）、“分析”（30%）、“技术性细节”（10%）、“技术要求”（5%），并将每个方面划分为A、B、C、D四个等级，并对四个等级提出具体而细致的要求。这些要求不但可以成为老师评分参考的标准，同时可以成为学生整理材料参考的依据。笔者根据本校情况，将这些依据整理成评价量表，给学生参考。（详见表2）
注释：
①普通高中历史课程标准（实验）.人民教育出版社，2003，
第一版：2.
②唐纳德·里奇著.王芝芝，姚力译.大家来做口述历史.当代中国出版社，2006：2.
③钟少华.进取集——钟少华文存.中国国际广播出版社，1998：414.
④王均霞，吴格明.“理解性教学”研究的哲学反思.河北师范大学学报（教育科学版），2012（08）.
⑤冯契.哲学大辞典.上海辞书出版社，1992：1411.
⑥熊川武.理解性教学.课程·教材·教法，2002（2）：16—17.
⑦崔允漷.有效教学.华东师范大学出版社，2009，第一版：110.
⑧崔允漷.有效教学.华东师范大学出版社，2009，第一版：112.
⑨黄敬品.《美国口述历史教学研究》.第10页.具体原文见George Mehaffy and Thad Sutton， ”Oral History：A Strategy That Works，”Social Education 45（May 1977）：p379.
⑩转引自：黄敬品：《美国口述历史教学研究》，第11页，具体原文见Cynthia Stokes Brown，Like it was：a complete guide to writing oral history：p104.
{11}[美]Richard J.Stiggins著.《促进学习的学生参与式课堂评价（第四版）》.中国轻工业出版社，2005，第一版：7.
{12}崔允漷.《有效教学》.华东师范大学出版社，2009，第一版：244.
{13}转引自唐纳德·里奇著.王芝芝，姚力译.《大家来做口述历史》.当代中国出版社，2006：209.
关键词： 口述历史教学 理解性教学 目标导引 评价促进教学
《普通高中历史课程标准（实验）》明确指出：“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性。”①课程标准明确告诉我们要转变历史教学方式和学生的学习方式，还课堂于学生，充分发挥学生的主体性，变枯燥的历史课堂为鲜活生动的历史课堂，口述历史本身的特点和有别于以往传统的评价方式恰好满足了当今历史的教学和学生学习的需求。将口述历史引入高中历史教学，是新课程改革的有效手段之一。
一、口述历史及口述历史教学的定义
现代意义的口述历史开始于1948年美国史学家艾伦·内文斯在哥伦比亚大学建立口述历史研究室，标志着口述历史的诞生。
美国著名口述历史学家唐纳德·里奇认为：“简单地说：口述历史就是通过录音访谈来收集口头回忆和重大历史事件的个人评论。”②
我国的学者钟少华先生认为：“口述历史是受访者与历史工作者合作的产物，利用人类特有的语言，利用科技设备，双方合作谈话的录音都是口述史料，将录音整理成文字稿了，再经研究加工，可以写成各种口述历史专著。”③
口述历史被应用于教学领域被称为口述历史教学，教师或将口述历史史料直接运用于课堂教学中，或指导学生运用口述历史研究方法进行课题研究，得出研究成果。前者称为“被动口述历史”，后者称为“主动口述历史”。“主动口述历史”的研究成果也可以称为“被动口述历史”的史料。两者往往既有区别，又有交叉。笔者在一定的理论研究基础上，结合实际情况，尝试着将口述历史教学运用于不同形态的课程教学之中，分别以史料教学的方式运用于高中历史课堂，以独立的课程形态开设于校本课程。
二、口述历史在高中教学中运用的理论依据
口述历史作为教学手段必须依托先进的教学理念，理解性教学理念就给了口述历史教学很好的理论支撑。
自从1993年美国哈佛大学教育学院大卫·帕金斯教授提出“理解性教学”这一概念以来，“理解性教学”已经成为当今世界教学理论研究的前沿问题。理解性教学强调的是以理解为目标的理性精神，张扬师生的生命意义，是理想的教学的发展方向。④传统的教育中，话语权的争夺引起师生情绪的对立，反复的机械训练引起学生强烈的反感，这些状况的存在都阻碍了教学有效性的提高。
理解性教学倡导：“透过生命的各种‘表现’形式（如语言、表情、艺术作品、自传等）去把握其中展现的生命意义。”⑤实质上是教学人员借助一定的教学条件在相互理解与自我理解的同时使自己的生命意义得到更好的实现的过程。⑥
理解性教学要求有生成性主题、理解性目标、理解性实作、行进中评价。口述历史教学遵循理解性教学的理念，有生成性主题、理解性目标、理解性实作、行进中评价，并且这些都是由学生自主操作的，将话语权转移给学生，学生在其中充分理解自身要研究的主题，并通过阶段评价规范自己的研究方向，更理解自己的研究进程。
1.目标导引教学——理解性目标
教学是一种有目的、有计划的活动，任何教学活动之前，都必须做充足的准备。学习目标是学校教育范畴的一个具体概念，它既是教学的出发点，又是归宿。或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。⑦
目标的设定需要综合考虑很多因素，首先在遵循国家总的教育目的的情况下，结合自身学校的培养目标，以课程标准为具体依据进行目标分解。其次以三个维度叙写学习目标，包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，但是不能机械地将目标分解为三个部分，而是应该从整体上思考，但是要将这三个维度内化在教学目标中。再次，所有的目标均是预设性目标，与生成性目标是有一定区别的，教师要凭借教学经验与学情多考虑目标的实现，目标不能设定得太高，但是要坚守一定的底线。
学习目标确定下来后，就要将目标具体化，课程标准一般都是比较笼统和模糊的，因为它需要给予教师一定的自主性和弹性灵活处理，如果仅仅将课程标准作为最终的学习目标的话目标就不明晰，操作起来就会很困难，而且整堂课的目的性不强。所以我们要按照一定的策略进行目标的分解。目标的分解策略有三种：替代、拆解、组合。其中拆解策略在人文类学科中用得最普遍。拆解策略，使用一对多的对应关系，将课程标准拆解成几个互有联系的细项指标，以此形成具体的学习目标。⑧
口述历史教学活动的展开，必须建立在目标导引的基础之上，无论是在历史课堂上，还是在综合实践课程之中，教学活动的展开都必须设定好教学目标，口述历史或者作为学习手段或者作为独立课程形态，都必须先进行目标分解，进行目标设定。
口述历史教育家乔治·麦哈非先生认为一项设计较好的口述历史项目中可以反映以下目标：①社会科学和社会研究技巧的应用；②对个人过去的探讨；③对社区历史项目的创造作出真正的贡献；④原始资料的运用；⑤对他人的感激，尤其是上一代人。⑨
而美国加利福尼亚米尔谷的泰马尔帕斯高中，在确定了主题为“我们社区的过去与世界的联系”之后，根据学校的实际情况，教师制定的口述历史教学的目标为：①学生将会很积极地卷入他们自己的社区学习中；②非裔美国学生和其他少数民族的学生将会感到自己卷入世界历史并且看到世界历史中他们自己民族的角色；③学生将会对世界历史事件的不同看法感到很熟悉；④学生将会学到口述说明写作的必要技巧；⑤学生将会学到建立一个时间框架，在此基础上可以继续进行他们的世界历史学习。⑩ 其中对于课程的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观都做了具体的说明，且语言浅显易懂。
对于我国学生来讲，口述历史是一个全新概念，以前基本没有接触过，某些研究方法也仅在初中综合实践课程中有所接触，但缺乏规范性。学生无论是知识性储备还是技能性储备都较少，必须先对口述历史有一个全面的认识，而高中生的认知水平已经完全有能力胜任。因此，在目标的撰写中要注意知识的达成和方法的运用。
在目标导引教学理论的基础上，笔者依据课标将不设定主题的情况下将目标进行了分解：①通过阅读口述历史著作，观看口述历史视频，对口述历史形成感性和理性的认识，进而说出口述历史的基本概念及其在当今史学界中的作用；②通过口述历史研究方法的学习，能说出几种研究方法的具体操作流程，进而将其简单地运用到自己的课题研究中；③通过具体口述历史的研究，能够活泼学习心态，扩大历史视野，培养寻找数据的能力，训练历史思考能力；④通过对口述历史资料的整理，能帮助其从做中学习，进而从观察中学习，最后达到从思考中学习；⑤通过上台交流研究成果，提高其演说能力，培养其自信心。
2.评价促进学习——行进中评价
有了目标导引后，就要相应的评价以促进学习。评价就是收集有关学生学习情况的信息，并据此做出教学决策的过程。{11}要做好评价过程，我们首先要搜集学生学业表现的准确信息，其次我们应该将课堂评价和评价结果融入教学过程中，及时引导学生改变学习策略，增强学生的学习动机，以提高其成绩。
教育评价依赖于清晰的标准。应鼓励学生监控并反思自己的工作和表现，因此对标准的理解不应只是教师的事，也应当是学生的事。提供反馈是教育评价的一个关键因素，强调的是掌握和进步，而不是与其他学生比较。{12}传统的评价方式多以考试的方式进行，注重外部评价。可是，对学生的学习产生更积极作用的是老师在课堂上或者学校里实施的内部评价，而这种内部评价不应该仅仅是由老师进行的，更应够由老师和学生共同参与完成，学生参与式评价能够帮助学生完成学习任务，检验是否实现既定的学习目标，因此，我们必须接受评价角色的转变。
成功课堂评价的核心要素包括谁要使用评价结果？评价什么？怎么评价？需要多少证据？是否准确？有效交流评价结果。这可以用来保证学习目标的清晰可行，让学生最大限度地成功。
选择一个合适的评价方法非常重要，评价目的不同的时候，评价的方法也不同。在平时的学习评价中，考试测验我们大多用的是选择性反应评价和论述式评价，平时课堂多用的是表现性评价和交流式评价，无论是哪种类型的评价，都必须制定清晰的评价标准，而且每一个环节都要考虑评价的目的是促进学习，实现目标。
口述历史教学无论是在历史课堂还是综合实践课程中，由于其自主性、合作性等特点，更需要及时评价促进学习。同时因为口述历史教学中学生的主体性非常重要，因此，评价需要注意学生的主体性，以学生自评和互评为主，教师适时地进行点评为辅，更突出学生自主的教学理念。
表1 访谈项目评价表
表2 口述史访谈成果评价表
（个人填写）
口述历史项目的评价主要体现在两个方面：一是对其过程的评价，二是对其结果的评价。
口述历史教育家弗兰克·冯斯诺曾设计过评价学生访谈的标准：①访谈的主题或重点是什么？②录音带的开场白是否提供给了听众足够的信息？③访谈者是采用了具有导引性的问题，还是做出了偏颇的评论？④访谈风格展现出多少才华？⑤录音带音质如何？⑥访谈的历史价值是什么？{13}
很明显，这样的评价着重访谈过程及访谈的意义。这个评价由于在采访过程中只有本组学生的在场不方便进行评价，因此，我们将会在学生展示PPT的过程中进行评价，并运用课堂评价量表让其他组的学生打分，明确打分细则，教师不参与评价其中。（详见表1）
对于口述历史整理成果的评价，我们可以参考美国口述历史教育家格列·惠特曼根据多年经验提炼出来的评价量规，其口述历史项目评价量规分为“传记”（10%）、“历史情境”（25%）、“访谈本转抄”（20%）、“分析”（30%）、“技术性细节”（10%）、“技术要求”（5%），并将每个方面划分为A、B、C、D四个等级，并对四个等级提出具体而细致的要求。这些要求不但可以成为老师评分参考的标准，同时可以成为学生整理材料参考的依据。笔者根据本校情况，将这些依据整理成评价量表，给学生参考。（详见表2）
注释：
①普通高中历史课程标准（实验）.人民教育出版社，2003，
第一版：2.
②唐纳德·里奇著.王芝芝，姚力译.大家来做口述历史.当代中国出版社，2006：2.
③钟少华.进取集——钟少华文存.中国国际广播出版社，1998：414.
④王均霞，吴格明.“理解性教学”研究的哲学反思.河北师范大学学报（教育科学版），2012（08）.
⑤冯契.哲学大辞典.上海辞书出版社，1992：1411.
⑥熊川武.理解性教学.课程·教材·教法，2002（2）：16—17.
⑦崔允漷.有效教学.华东师范大学出版社，2009，第一版：110.
⑧崔允漷.有效教学.华东师范大学出版社，2009，第一版：112.
⑨黄敬品.《美国口述历史教学研究》.第10页.具体原文见George Mehaffy and Thad Sutton， ”Oral History：A Strategy That Works，”Social Education 45（May 1977）：p379.
⑩转引自：黄敬品：《美国口述历史教学研究》，第11页，具体原文见Cynthia Stokes Brown，Like it was：a complete guide to writing oral history：p104.
{11}[美]Richard J.Stiggins著.《促进学习的学生参与式课堂评价（第四版）》.中国轻工业出版社，2005，第一版：7.
{12}崔允漷.《有效教学》.华东师范大学出版社，2009，第一版：244.
{13}转引自唐纳德·里奇著.王芝芝，姚力译.《大家来做口述历史》.当代中国出版社，2006：209.