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高三英语教学时间紧、任务重，分配在写作教学上的时间更为稀少，专为写作而开展的讲评课更少，教师往往以“学生写文——教师批改——范文背诵”的方式开展作文教学，模式相对单一，形式过于固定，学生往往掌握了一大推应试技巧，但考试时对作文题依然显得捉襟见肘，很少有出彩的作文诞生，这既反映了高三英语教师平时作文教学研究不透、不深，也反映了学生语言出输出能力的相对薄弱。学生无法把平时的听读消极词汇转化为说写积极词汇，进入了语言能力发展的瓶颈期。《普通高中英语课程标准》提出：要培养学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，从而培养学生综合语言运用能力。语言只有输入和输出并重，只有在听和读和基础上同步开展说和写，学生才能形成语言能力，提升学习能力，为培养英语学科素养提供现实基础。
1. 高三英语写作教学的现状和困境
从反思的角度来看高三英语教学，我们会发现，高三英语的写作指导课教学遇到了很多困境，其中主要有以下几点：
1.1 过分注重操练，忽视写前输入
在题海战术依然大行其道的今天，高三英语的写作也未能幸免，教师更多地以套题、模拟题来训练学生的写作能力，抱着“水到泡倒墙”的心态来对付作文教学，学生写得多，但思考得少，缺少有质量的表达，因为写作的“前戏”不足，缺少足够的输入和铺垫，学生为完成任务而写作，很多句子显得空洞无物，不知所云。
1.2 过分矫正错误，忽视技能启发
很多高三教师在批改作业时刻意“找茬”，只盯着学生在句子表达上的错误，而对正确的表达“选择性忽视”，这样，有些学生的作文错误较多，发下来“万里江山一片红”，严重打击了学生作文的自信心。同时，由于教师很少在篇章内容、结构和句子连贯等层面上给予适切性指导，学生写得多，但能力却“原地踏步走”，教师没有对表达技能进行启发和点拨，学生不能形成真正的能力。
1.3 过分依赖范文，忽视习作提升
很多高三英语教师往往疏于对学生作文的指导，尤其缺少将优质作文的内涵性技能挖掘给学生，过分依赖范文的引领作用，让学生去读范文，甚至要求默写，以期达到一种心理上的预期。其实，范文的作用很有限，范文往往脱离学生语言能力的“最近发展区”，只是批改时的一种参照，无法和学生的写作水平和语言能力实现无缝对接，很难对学生的作文起到实质性指导作用，因此，依赖范文，靠范文来提升学生的作文水平，不切实际。
2. 有效实现高三英语作文讲评课的三个环节
写作讲评课既考验着教师的专业能力和专业素养，也是学生由语言技能到语言能力提升的必由之路，因此，作文的讲评课是高三英语教学的重头戏，“凡事预则立，不预则废。”教师要上好讲评课，需要有很多的案头工作要做，教师遵循语言学习的规律，根据学生的学习特点和学情，统筹安排、多维考虑，做到全面细致、分类指导和重点突破。笔者在长期的作文讲评课中始终将作文分为三个阶段展开教学，取得了显著的成绩，现将经验总结如下：
2.1 写前的输入阶段
克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。毫无疑问，接受性的听和读的技能要先于输出性的写的技能，没有充分的输入，输出也便失去了源头活水，同样，输出语言的质量要看输入的质量，“唯有源头活水来”。只有大量积累素材，才能为输出储存“墨水”。若学生在写前没有相关话题或主题的词汇量、句型结构或习表达，一切都要在输出时搜肠刮肚，学生写作时定会紧张失措，出现词汇匮乏、语言不通，甚至出现中文式英语现象（张兵，2014）。因此写作前的热身运动相当重要，教师要围绕写作话题设计任务型活动，引导学生进行头脑风暴，打开学生的发散性思维，挖掘学生的潜在写作能力，培养学生的写作激情。长期坚持这样的训练，学生头脑里存有大量可随时被提取使用的词汇、语块和句子，学生写起来才会文思泉涌。
如在高三一轮复习模块“Dying to be thin”一文，里面的句子无论是内涵、结构还是词组、连贯都可称绝佳，如果只是停留在对文章的理解上，那就捡了芝麻，丢了西瓜。教师可以语言输出为导向，让学生对文章进行二次阅读，然后指导学生带着“显微镜”去观察、体验此文本的篇章结构和谴词造句。教师可以同时布置以下几个小任务，如找出每段的主题句，再如作者提出哪些减肥措施？有没有可操作性？最后，你认为哪几个句型很好，值得你拥用？带着这三个小问题，文章的价值被大大地开发了，学生阅读的主动性被空前激发，然后，让学生以“keep healthy and slim together”为题，让学生写一篇文章，学生突然文思泉涌，妙笔生花，这既让学生形成了主动学习、理解、记忆句子的能力，更让学生在语言运用、表达和输出中内化了语言、提升了素养、锻炼了思维品质。
2.2 写后的课堂讲评
新课程的核心理念是以学生为主体，教师为主导。在高三作文讲评课中，在充分尊重学生主体性基础上，教师的主导需适时跟进，和学生齐步走、同时走，并蹲下身来指导学生，参与学生活动，具体、细心、耐心地指导学生，对作文进行多样化讲评。
其一，总结性点评。教师对全班学生的作文进行讲评，不能面面俱到，没有重点，要讲重点、找亮点、挑问题。讲重点，毫无疑问就是针对以高考阅卷的标准为基点来看作文中应如何写，诸如段落层次、内容要点和语句句式等，这些是构成一篇文章的核心，它类似于语文作文的结构、内容和语言。二是讲亮点，好的作文一定是有亮点的作文，这是作文讲评中最大的生成性资源，教师一定要抓住这些资源，大肆表扬亮点和闪光点，让学生享受到作文写作的“获得感”。三是讲问题，问题要统盘考虑，讲学生的普遍性的共同问题，而不是罗列问题，要并提出改正措施，让学生下次多个“心眼”。 其二，佳句欣赏。学生作文中有很多意料之外的惊喜，比句，一些精彩的句子，要以大屏幕的形式示之于全班学生；再比如，书写漂亮的句子也易俘获阅卷教师的“芳心”，因此对学生作文中出现的“高颜值”句子，要树立典型。威廉？詹姆士说过：“人类本质中最殷切的需求就是渴望被肯定。”因此，教师要带着放大镜去看学生的作文，这时，你会发现，作文里还有很多精彩等待我们去发现。
其三，“问题句”诊断。不可否认，学生在考试中的作文确实存在很多问题，甚至对于部分后进生来说问题可能还较多，较严重，所以，直面作文中的“问题句”，提出诊断方法，找到改进措施，是教师作文讲评课的一项必不可少的环节。教师可先列出错误类型，让学生自救错误，然后再将学生不会改的“疑难杂症”收集单列出来，交由小组讨论，大家集思广益，提出一些金点子，由学生在合作和互动中找到问题的修正措施，从而减少下次犯相同错误的概率。当然，教师的适切指导必不可少，在学生山重水复之时，教师要该出手时就出手，适时露一手，秀一秀高明之技，学生定会在恍然大悟中提升自己的写作能力，留下深刻印象。
其四，互评互改。新课程强调要培养学生自主、探究和合作的学习方式，如何实现？作文讲评给教师提供了一个很好的载体。如何让学生在互动合作中真正提升写作水平，这需要教师做好、做足功课，“工欲善其事，必先利其器。”要想让学生真正参与他人作文的批改，首先必须要有一个批改标准，让大家按章批改、按规办事。如教师可以先制定作文批改结构和量化表，为学生作文的互批互改提供可操作性。批改作文可按以下几个维度，一是段落是否合理。二是词汇是否高级；三是句型结构的选用是否适切；四是句子的前后衔接是否顺溜；五是作文的“颜值”是否较高。
其五，习作提升。作文要在学生已知水平上提升，这才是作文讲评课需坚持的原则，如何提升学生的作文，教师要避免撒网式说教，而要分步推进，循序渐进，如引导学生对句子的段落、衔接、句式和书写进行升级换档。再如培养学生一句多译的本领，要让学生知道，句型的数量是有限的，这需要我们创造性的运用句型，让句型产出很多句子，从而培养学生善用、乐用、会用句型的习惯，这也是使作文提升档次的黄金法则。除此之外，还可以让学生参照范文或他人作文中的句型，“他山之石，可以攻玉。”只有取长补短，相互学习，学生的作文水平才能在原有的水平上逐步提升。
2.3 常态的开放性写作
学生在作文讲评学到的技能需要到实践中运用，才能将这些技能化为己有，变为自己的认知结构，也就是说，学生在一节作文讲评课中所学的东西必须等到下一篇作文才能实践，这中间有一个时间间隔，若不及时巩固、操练，很可能前功尽弃，这就需要教师在平时的常态课中多开展语言输出性活动，多给学生话题、主题或课题，让学生针对文本进行开放性自由写作，并让学生把在作文讲评课中学到的东西运用于开放性写作中，使学生在写作实践中不断习得写作的各项技能，“操千曲而后晓声”，学生在开放性写作中，既培养了写作技能，也培养了语言能力，提升了学习能力，并在持续的写作过程中提升自己的英语学科核心素养。
3. 结语
高三学生作文水平的提升决非一日之功，它既需要教师精确、适切地指导，更需要彰显学生写作的主体地位，让学生积极主动地写下作文。只有学生在语言输出和表达的实践过程中，教师通过诊断、反馈、指导、示范等教学活动，让学生学写、乐写、善写，并在写作中形成谴词造句和布局谋篇的意识，才能真正不断提升学生的写作能力，培养学生的综合语言运用能力。
[1] 余唯贵. 对高三英语写作教学的反思与建议[J]. 英语教师， 2013（09）.
[2] 汤华英. 对高三英语写作教学的思考[J]. 基础教育研究， 2010（07）.
[3] 张彦. 高三学生英语写作能力训练行动研究[J]. 教学与管理， 2008（12）.
（作者单位：江苏省江阴市祝塘中学）
1. 高三英语写作教学的现状和困境
从反思的角度来看高三英语教学，我们会发现，高三英语的写作指导课教学遇到了很多困境，其中主要有以下几点：
1.1 过分注重操练，忽视写前输入
在题海战术依然大行其道的今天，高三英语的写作也未能幸免，教师更多地以套题、模拟题来训练学生的写作能力，抱着“水到泡倒墙”的心态来对付作文教学，学生写得多，但思考得少，缺少有质量的表达，因为写作的“前戏”不足，缺少足够的输入和铺垫，学生为完成任务而写作，很多句子显得空洞无物，不知所云。
1.2 过分矫正错误，忽视技能启发
很多高三教师在批改作业时刻意“找茬”，只盯着学生在句子表达上的错误，而对正确的表达“选择性忽视”，这样，有些学生的作文错误较多，发下来“万里江山一片红”，严重打击了学生作文的自信心。同时，由于教师很少在篇章内容、结构和句子连贯等层面上给予适切性指导，学生写得多，但能力却“原地踏步走”，教师没有对表达技能进行启发和点拨，学生不能形成真正的能力。
1.3 过分依赖范文，忽视习作提升
很多高三英语教师往往疏于对学生作文的指导，尤其缺少将优质作文的内涵性技能挖掘给学生，过分依赖范文的引领作用，让学生去读范文，甚至要求默写，以期达到一种心理上的预期。其实，范文的作用很有限，范文往往脱离学生语言能力的“最近发展区”，只是批改时的一种参照，无法和学生的写作水平和语言能力实现无缝对接，很难对学生的作文起到实质性指导作用，因此，依赖范文，靠范文来提升学生的作文水平，不切实际。
2. 有效实现高三英语作文讲评课的三个环节
写作讲评课既考验着教师的专业能力和专业素养，也是学生由语言技能到语言能力提升的必由之路，因此，作文的讲评课是高三英语教学的重头戏，“凡事预则立，不预则废。”教师要上好讲评课，需要有很多的案头工作要做，教师遵循语言学习的规律，根据学生的学习特点和学情，统筹安排、多维考虑，做到全面细致、分类指导和重点突破。笔者在长期的作文讲评课中始终将作文分为三个阶段展开教学，取得了显著的成绩，现将经验总结如下：
2.1 写前的输入阶段
克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。毫无疑问，接受性的听和读的技能要先于输出性的写的技能，没有充分的输入，输出也便失去了源头活水，同样，输出语言的质量要看输入的质量，“唯有源头活水来”。只有大量积累素材，才能为输出储存“墨水”。若学生在写前没有相关话题或主题的词汇量、句型结构或习表达，一切都要在输出时搜肠刮肚，学生写作时定会紧张失措，出现词汇匮乏、语言不通，甚至出现中文式英语现象（张兵，2014）。因此写作前的热身运动相当重要，教师要围绕写作话题设计任务型活动，引导学生进行头脑风暴，打开学生的发散性思维，挖掘学生的潜在写作能力，培养学生的写作激情。长期坚持这样的训练，学生头脑里存有大量可随时被提取使用的词汇、语块和句子，学生写起来才会文思泉涌。
如在高三一轮复习模块“Dying to be thin”一文，里面的句子无论是内涵、结构还是词组、连贯都可称绝佳，如果只是停留在对文章的理解上，那就捡了芝麻，丢了西瓜。教师可以语言输出为导向，让学生对文章进行二次阅读，然后指导学生带着“显微镜”去观察、体验此文本的篇章结构和谴词造句。教师可以同时布置以下几个小任务，如找出每段的主题句，再如作者提出哪些减肥措施？有没有可操作性？最后，你认为哪几个句型很好，值得你拥用？带着这三个小问题，文章的价值被大大地开发了，学生阅读的主动性被空前激发，然后，让学生以“keep healthy and slim together”为题，让学生写一篇文章，学生突然文思泉涌，妙笔生花，这既让学生形成了主动学习、理解、记忆句子的能力，更让学生在语言运用、表达和输出中内化了语言、提升了素养、锻炼了思维品质。
2.2 写后的课堂讲评
新课程的核心理念是以学生为主体，教师为主导。在高三作文讲评课中，在充分尊重学生主体性基础上，教师的主导需适时跟进，和学生齐步走、同时走，并蹲下身来指导学生，参与学生活动，具体、细心、耐心地指导学生，对作文进行多样化讲评。
其一，总结性点评。教师对全班学生的作文进行讲评，不能面面俱到，没有重点，要讲重点、找亮点、挑问题。讲重点，毫无疑问就是针对以高考阅卷的标准为基点来看作文中应如何写，诸如段落层次、内容要点和语句句式等，这些是构成一篇文章的核心，它类似于语文作文的结构、内容和语言。二是讲亮点，好的作文一定是有亮点的作文，这是作文讲评中最大的生成性资源，教师一定要抓住这些资源，大肆表扬亮点和闪光点，让学生享受到作文写作的“获得感”。三是讲问题，问题要统盘考虑，讲学生的普遍性的共同问题，而不是罗列问题，要并提出改正措施，让学生下次多个“心眼”。 其二，佳句欣赏。学生作文中有很多意料之外的惊喜，比句，一些精彩的句子，要以大屏幕的形式示之于全班学生；再比如，书写漂亮的句子也易俘获阅卷教师的“芳心”，因此对学生作文中出现的“高颜值”句子，要树立典型。威廉？詹姆士说过：“人类本质中最殷切的需求就是渴望被肯定。”因此，教师要带着放大镜去看学生的作文，这时，你会发现，作文里还有很多精彩等待我们去发现。
其三，“问题句”诊断。不可否认，学生在考试中的作文确实存在很多问题，甚至对于部分后进生来说问题可能还较多，较严重，所以，直面作文中的“问题句”，提出诊断方法，找到改进措施，是教师作文讲评课的一项必不可少的环节。教师可先列出错误类型，让学生自救错误，然后再将学生不会改的“疑难杂症”收集单列出来，交由小组讨论，大家集思广益，提出一些金点子，由学生在合作和互动中找到问题的修正措施，从而减少下次犯相同错误的概率。当然，教师的适切指导必不可少，在学生山重水复之时，教师要该出手时就出手，适时露一手，秀一秀高明之技，学生定会在恍然大悟中提升自己的写作能力，留下深刻印象。
其四，互评互改。新课程强调要培养学生自主、探究和合作的学习方式，如何实现？作文讲评给教师提供了一个很好的载体。如何让学生在互动合作中真正提升写作水平，这需要教师做好、做足功课，“工欲善其事，必先利其器。”要想让学生真正参与他人作文的批改，首先必须要有一个批改标准，让大家按章批改、按规办事。如教师可以先制定作文批改结构和量化表，为学生作文的互批互改提供可操作性。批改作文可按以下几个维度，一是段落是否合理。二是词汇是否高级；三是句型结构的选用是否适切；四是句子的前后衔接是否顺溜；五是作文的“颜值”是否较高。
其五，习作提升。作文要在学生已知水平上提升，这才是作文讲评课需坚持的原则，如何提升学生的作文，教师要避免撒网式说教，而要分步推进，循序渐进，如引导学生对句子的段落、衔接、句式和书写进行升级换档。再如培养学生一句多译的本领，要让学生知道，句型的数量是有限的，这需要我们创造性的运用句型，让句型产出很多句子，从而培养学生善用、乐用、会用句型的习惯，这也是使作文提升档次的黄金法则。除此之外，还可以让学生参照范文或他人作文中的句型，“他山之石，可以攻玉。”只有取长补短，相互学习，学生的作文水平才能在原有的水平上逐步提升。
2.3 常态的开放性写作
学生在作文讲评学到的技能需要到实践中运用，才能将这些技能化为己有，变为自己的认知结构，也就是说，学生在一节作文讲评课中所学的东西必须等到下一篇作文才能实践，这中间有一个时间间隔，若不及时巩固、操练，很可能前功尽弃，这就需要教师在平时的常态课中多开展语言输出性活动，多给学生话题、主题或课题，让学生针对文本进行开放性自由写作，并让学生把在作文讲评课中学到的东西运用于开放性写作中，使学生在写作实践中不断习得写作的各项技能，“操千曲而后晓声”，学生在开放性写作中，既培养了写作技能，也培养了语言能力，提升了学习能力，并在持续的写作过程中提升自己的英语学科核心素养。
3. 结语
高三学生作文水平的提升决非一日之功，它既需要教师精确、适切地指导，更需要彰显学生写作的主体地位，让学生积极主动地写下作文。只有学生在语言输出和表达的实践过程中，教师通过诊断、反馈、指导、示范等教学活动，让学生学写、乐写、善写，并在写作中形成谴词造句和布局谋篇的意识，才能真正不断提升学生的写作能力，培养学生的综合语言运用能力。
[1] 余唯贵. 对高三英语写作教学的反思与建议[J]. 英语教师， 2013（09）.
[2] 汤华英. 对高三英语写作教学的思考[J]. 基础教育研究， 2010（07）.
[3] 张彦. 高三学生英语写作能力训练行动研究[J]. 教学与管理， 2008（12）.
（作者单位：江苏省江阴市祝塘中学）