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以精读为主的教学策略由来已久，似乎是理所当然、顺理成章的，很少有人怀疑过它的必要性、合理性。我认为，正是以精读为主的教学策略束缚了语文课堂教学，是语文课堂教学低效的重要原因之一。
一.以精读为主的教学策略限制了学生的阅读量
《语文课程标准》要求学生的课外阅读量初中为260万字，高中为150万字。但很多的调查研究表明，在应试教育的体制下，让学生在课外花大量时间去阅读是不现实的，课程标准所规定的阅读量几乎没有可能完成。
《语文课程标准》给初中、高中学生分别推荐了阅读书目，这些书都是文学作品。而国家课程方案强调发展学生的个性，培养多方面人才，课外阅读的内容就应该是由学生的兴趣决定的，是丰富多彩的，并不是一定要阅读文学类作品。
增加学生课外的阅读量，也是一种加重学生负担的行为。阅读多少，阅读什么，《语文课程标准》都有具体的规定，是学生必须完成的任务，从本质上讲，这是一种“合法”的课外作业。但它的地位并不应该比其它学科的课外作业高，我们没有理由要求学生放下其它作业，来保证完成阅读任务。
因此，课外不可能也不应该成为阅读的主阵地，学生阅读的主阵地只能是课堂，大量阅读的任务应该主要通过课堂来完成。
但是以精读为主的课堂教学策略严重限制了学生的阅读量。
一般情况下，一个学期20周，除去考试、练习、节假日，大约有16周的教学时间。一周5节语文课，共80个课时，除去作文16个课时，还剩64个课时。平均起来，精读一篇课文要花去3个课时，这样一个学期只能精读21篇课文，每篇课文平均约2000字，一个学期的阅读量为4万字。这个阅读量是远远不够的。
《语文课程标准》要求初中生达到的默读速度是每分钟500字。如果一节课以略读为主，拿出30分钟让学生默读，可以读15000字。一个学期64个阅读课时中拿出三分之二的课时以略读为主，学生可以读60多万字，三年就可以读360万字。
《语文课程标准》对朗读的速度没有规定。有学者研究，学生熟练朗读速度一般在每分钟250个字左右。如果朗读和默读配合，一节课花三分之二的时间、一学期用三分之二的课时略读，学生可以读40多万字。
阅读量是个基础，没有了阅读量，《语文课程标准》所规定的其它课程目标就无从说起。
二.以精读为主的教学策略导致了肢解式阅读，抑制了学生阅读的主动性，扼杀了学生的学习兴趣
精读的“精”体现在何处？那就是要“全”“细”“深”。这就要求有较强的阅读能力。而学生的能力是不够的。就需要老师引导，讲解。因此，在实际的课堂教学中，精读，就意味着“精讲”“精导”。
教师在备课时，花了很多时间，查阅了大量的资料，共同研讨，从整体到局部、从内容到形式全方位对文本进行解剖，从而对文本有了比较深入全面的理解。
教师接下来的任务就是要把自己对文本的理解想方设法变成学生的理解。方法一曰“填鸭式”，二曰“启发式”。教师常常把课文分解成一个个小问题，引导学生逐个解决。这样，一篇有血有肉的文章就被肢解了，整体性消失了。学生穷于应付各种各样的问题，只能被教师牵引着去读，去想，去说，没有了自主阅读的机会，得不到阅读的享受。而且，阅读能力相对较好的教师课前花了很多时间才搞懂的问题，却要求学生课堂上在几分钟内回答上来，这怎么可能？
一般情况下，学生只可能对一册书中的少数几篇课文感兴趣，有全面、细致、深入研究的内在需求，而不可能对所有课文都有这样的阅读动机。如果每篇课文我们都要求学生精读，学生怎么会有积极性？
学生在课堂上不能主动阅读，只能被动阅读；课文的整体性没有了，有的只是一个个片断；课文的美感没有了，自己的体悟没有了，有的只是一个个难以应付的问题。久而久之，怎么还会有学习语文的兴趣呢？
“探究式”或叫“讨论式”的阅读教学方式可以在很大程度上克服以上的弊端。但“探究式”很难成为中学语文课堂教学的主流形式。要想开展起有效的讨论探究，探究者必须具有一定的阅读能力，对所探究问题有充分的资料准备，还要有开放的时空。这三点在我们的语文课堂中是不具备的。而且，“探究式”所追求的价值目标和现行的考试制度是不一致的。
三.课文不需要篇篇精读，也不可能篇篇精读
很多人认为，语文教科书中的课文都是文质兼美的精品，人文内涵丰富，艺术特色鲜明。如果不“精读”，岂不是暴殄天物？
果真如此吗？请看王荣生教授的研究成果。他把教材中的选文分为定篇、例文、样本、用件四类，其中只有定篇即构成文学、文化素养现实所指的经典作品，是“语文课程和教学的内容”，需要“彻底、清晰、明确地领会”。而后三者是“教材内容”，只是教学的一种凭借，在教学中，它们只要发挥了教材编写者所赋予它的功能，就完成了使命。（《语文教学内容重构》，上海教育出版社）可见，在四类选文中，只有定篇是需要精读的，而其他三类只要根据教学目的略读即可。
而且，这些课文的人文内涵再丰富，和整个人类的文化传统和思想积淀相比，也只是沧海一粟罢了。舍此“一粟”，也未必就是多大的损失。若因求此“一粟”，消耗了大量的时间和精力，而无暇顾及“他粟”，岂不是得不偿失？
我们知道，阅读是一种再创造，离不开一定的阅读背景。各人的背景不同，阅读同一篇文章的体验、感受也不同。这种体验、感受是无法师传生受的。如果没有劫后余生、屡遭贬谪的经历和对佛、道、儒三家思想的精研，又怎么能理解苏轼在《赤壁赋》中流露出的豁达的人生观的可贵呢？这也正是《陈情表》《祭十二郎文》《项脊轩志》等文章能够打动教师，却难以打动学生的原因。
所以，有些课文，精读了也未必能达到预期的效果，倒不如来个“不求甚解”。等到他们有了一定的人生经历和学识眼界后，不用谁去教去讲，他自会“心有戚戚焉”。
四.“例子说”反思
现代的“精读”大概是起源于叶圣陶先生的“例子说”吧。叶圣陶先生1978年3月在社会科学院语言研究所召开的北京地区语言学科规划座谈会上作了题为“大力研究语文教学 尽快改进语文教学”的发言，指出：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”“例子说”被普遍接受，所谓“得法于课内，得益于课外”。可时至今日，这种美好的愿望并没有实现，学生既未能从课内“得法”，更未能在课外“得益”。语文课上举了那么多的“一”，学生却不仅不能“反三”，甚至连“反一”都不能。是什么原因呢？我想有这么两条： 1．阅读不仅仅是技能，阅读能力不是通过若干例子的训练就能获得的。
按照“例子说”，学生原本是不会阅读的，正是要通过一个个的例子，让学生掌握阅读的方法，养成阅读的能力，达到“自能读书”的程度。吕叔湘先生在《关于语文教学的两点基本认识》一文中说：“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等等技能没有什么不同的性质，不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了。”其实，使用语文，不管是阅读还是写作，都不能仅仅看作是跟游泳、打乒乓球性质一样的技能。能否读好一篇文章，关键的不在于是否有阅读的技巧，而在于阅读者的阅读积累、生活积累、情感积累。学生阅读多了，只要是用心读的，必然会有体悟，有比较，有辨别。学生读“一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏”“独立小桥风满袖，平林新月人归后”“时见幽人独往来，缥缈孤鸿影”“已是黄昏独自愁，更著风和雨”这些诗句，一开始可能根本没有注意到句中的“独”字，但读得多了，慢慢就会体味到“独”字所传达出的情味了。如果学生是在外求学，中秋之夜，明月当空，走在异乡的小巷中，灯光入眸，笑语在耳，这时他一定会想起“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”这一诗句，会异常感动。
当然，阅读是有技巧的问题，但如果把语文阅读课变成了技巧训练课，那就舍本逐末了。
2．课文难以起到“例子”的作用。
要作为“例子”，前提是它具有代表性。天下文章浩如烟海，很难分类。古今中外，有很多种“文选”，也只能按题材或体裁大致分类。梁代萧统《昭明文选》将所收文体分为三十九类，刘勰的《文心雕龙》中作为篇名标示的文体有三十三类；宋代姚铉编的《唐文粹》分二十二类、三百一十六个子目；南宋吕祖谦编的《宋文鉴》分为六十一类；清代姚鼐编的《古文辞类纂》分为十三类；曾国藩编纂的《经史百家杂钞》分十一类。《古文辞类纂》和《经史百家杂钞》分类较少，但从类名可以看出，每类下又可细分为若干小类。以上所说的仅仅是中国古代文体，遑论中国现当代文体及外国文体。而且，同一体裁的作品，其题材、主题、风格、写法千差万别，怎么可能选出几十篇来代表它们呢？
“例子”是要能够被套用的。我们学习一篇课文时，教导学生怎样概括它的主题，怎样理解它的思想感情，怎样分析它的艺术特色。可到了另一篇文章，作者变了，写作背景变了，所写的内容变了，学生又怎么把教师教给的方法运用上去呢？
有不少语文教师致力于研究阅读和写作的方法，试图找出几条放之四海而皆准的金科玉律。不论从理论上推究，还是事实证明，此路不通。语文读写，只能有大的原则，而不可能像游泳、打乒乓球那样有可以图解的招式。大的原则，可以通过任何一篇成熟的文章让学生了解；既然没有通用的招式，又何谈“例子”呢？
语文教师热心卖力地研究作品的艺术特色，无非是想让学生学会后在写作中运用，写出好的文章来。如果这样一种美好的愿望切合实际，那语文教师岂非都能成为作家？
那么，我们是否可以尝试“以略读为主，以精读为辅”的教学策略呢？
张玉连，语文教师，现居江苏连云港。责任编校：王 玲
一.以精读为主的教学策略限制了学生的阅读量
《语文课程标准》要求学生的课外阅读量初中为260万字，高中为150万字。但很多的调查研究表明，在应试教育的体制下，让学生在课外花大量时间去阅读是不现实的，课程标准所规定的阅读量几乎没有可能完成。
《语文课程标准》给初中、高中学生分别推荐了阅读书目，这些书都是文学作品。而国家课程方案强调发展学生的个性，培养多方面人才，课外阅读的内容就应该是由学生的兴趣决定的，是丰富多彩的，并不是一定要阅读文学类作品。
增加学生课外的阅读量，也是一种加重学生负担的行为。阅读多少，阅读什么，《语文课程标准》都有具体的规定，是学生必须完成的任务，从本质上讲，这是一种“合法”的课外作业。但它的地位并不应该比其它学科的课外作业高，我们没有理由要求学生放下其它作业，来保证完成阅读任务。
因此，课外不可能也不应该成为阅读的主阵地，学生阅读的主阵地只能是课堂，大量阅读的任务应该主要通过课堂来完成。
但是以精读为主的课堂教学策略严重限制了学生的阅读量。
一般情况下，一个学期20周，除去考试、练习、节假日，大约有16周的教学时间。一周5节语文课，共80个课时，除去作文16个课时，还剩64个课时。平均起来，精读一篇课文要花去3个课时，这样一个学期只能精读21篇课文，每篇课文平均约2000字，一个学期的阅读量为4万字。这个阅读量是远远不够的。
《语文课程标准》要求初中生达到的默读速度是每分钟500字。如果一节课以略读为主，拿出30分钟让学生默读，可以读15000字。一个学期64个阅读课时中拿出三分之二的课时以略读为主，学生可以读60多万字，三年就可以读360万字。
《语文课程标准》对朗读的速度没有规定。有学者研究，学生熟练朗读速度一般在每分钟250个字左右。如果朗读和默读配合，一节课花三分之二的时间、一学期用三分之二的课时略读，学生可以读40多万字。
阅读量是个基础，没有了阅读量，《语文课程标准》所规定的其它课程目标就无从说起。
二.以精读为主的教学策略导致了肢解式阅读，抑制了学生阅读的主动性，扼杀了学生的学习兴趣
精读的“精”体现在何处？那就是要“全”“细”“深”。这就要求有较强的阅读能力。而学生的能力是不够的。就需要老师引导，讲解。因此，在实际的课堂教学中，精读，就意味着“精讲”“精导”。
教师在备课时，花了很多时间，查阅了大量的资料，共同研讨，从整体到局部、从内容到形式全方位对文本进行解剖，从而对文本有了比较深入全面的理解。
教师接下来的任务就是要把自己对文本的理解想方设法变成学生的理解。方法一曰“填鸭式”，二曰“启发式”。教师常常把课文分解成一个个小问题，引导学生逐个解决。这样，一篇有血有肉的文章就被肢解了，整体性消失了。学生穷于应付各种各样的问题，只能被教师牵引着去读，去想，去说，没有了自主阅读的机会，得不到阅读的享受。而且，阅读能力相对较好的教师课前花了很多时间才搞懂的问题，却要求学生课堂上在几分钟内回答上来，这怎么可能？
一般情况下，学生只可能对一册书中的少数几篇课文感兴趣，有全面、细致、深入研究的内在需求，而不可能对所有课文都有这样的阅读动机。如果每篇课文我们都要求学生精读，学生怎么会有积极性？
学生在课堂上不能主动阅读，只能被动阅读；课文的整体性没有了，有的只是一个个片断；课文的美感没有了，自己的体悟没有了，有的只是一个个难以应付的问题。久而久之，怎么还会有学习语文的兴趣呢？
“探究式”或叫“讨论式”的阅读教学方式可以在很大程度上克服以上的弊端。但“探究式”很难成为中学语文课堂教学的主流形式。要想开展起有效的讨论探究，探究者必须具有一定的阅读能力，对所探究问题有充分的资料准备，还要有开放的时空。这三点在我们的语文课堂中是不具备的。而且，“探究式”所追求的价值目标和现行的考试制度是不一致的。
三.课文不需要篇篇精读，也不可能篇篇精读
很多人认为，语文教科书中的课文都是文质兼美的精品，人文内涵丰富，艺术特色鲜明。如果不“精读”，岂不是暴殄天物？
果真如此吗？请看王荣生教授的研究成果。他把教材中的选文分为定篇、例文、样本、用件四类，其中只有定篇即构成文学、文化素养现实所指的经典作品，是“语文课程和教学的内容”，需要“彻底、清晰、明确地领会”。而后三者是“教材内容”，只是教学的一种凭借，在教学中，它们只要发挥了教材编写者所赋予它的功能，就完成了使命。（《语文教学内容重构》，上海教育出版社）可见，在四类选文中，只有定篇是需要精读的，而其他三类只要根据教学目的略读即可。
而且，这些课文的人文内涵再丰富，和整个人类的文化传统和思想积淀相比，也只是沧海一粟罢了。舍此“一粟”，也未必就是多大的损失。若因求此“一粟”，消耗了大量的时间和精力，而无暇顾及“他粟”，岂不是得不偿失？
我们知道，阅读是一种再创造，离不开一定的阅读背景。各人的背景不同，阅读同一篇文章的体验、感受也不同。这种体验、感受是无法师传生受的。如果没有劫后余生、屡遭贬谪的经历和对佛、道、儒三家思想的精研，又怎么能理解苏轼在《赤壁赋》中流露出的豁达的人生观的可贵呢？这也正是《陈情表》《祭十二郎文》《项脊轩志》等文章能够打动教师，却难以打动学生的原因。
所以，有些课文，精读了也未必能达到预期的效果，倒不如来个“不求甚解”。等到他们有了一定的人生经历和学识眼界后，不用谁去教去讲，他自会“心有戚戚焉”。
四.“例子说”反思
现代的“精读”大概是起源于叶圣陶先生的“例子说”吧。叶圣陶先生1978年3月在社会科学院语言研究所召开的北京地区语言学科规划座谈会上作了题为“大力研究语文教学 尽快改进语文教学”的发言，指出：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”“例子说”被普遍接受，所谓“得法于课内，得益于课外”。可时至今日，这种美好的愿望并没有实现，学生既未能从课内“得法”，更未能在课外“得益”。语文课上举了那么多的“一”，学生却不仅不能“反三”，甚至连“反一”都不能。是什么原因呢？我想有这么两条： 1．阅读不仅仅是技能，阅读能力不是通过若干例子的训练就能获得的。
按照“例子说”，学生原本是不会阅读的，正是要通过一个个的例子，让学生掌握阅读的方法，养成阅读的能力，达到“自能读书”的程度。吕叔湘先生在《关于语文教学的两点基本认识》一文中说：“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等等技能没有什么不同的性质，不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了。”其实，使用语文，不管是阅读还是写作，都不能仅仅看作是跟游泳、打乒乓球性质一样的技能。能否读好一篇文章，关键的不在于是否有阅读的技巧，而在于阅读者的阅读积累、生活积累、情感积累。学生阅读多了，只要是用心读的，必然会有体悟，有比较，有辨别。学生读“一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏”“独立小桥风满袖，平林新月人归后”“时见幽人独往来，缥缈孤鸿影”“已是黄昏独自愁，更著风和雨”这些诗句，一开始可能根本没有注意到句中的“独”字，但读得多了，慢慢就会体味到“独”字所传达出的情味了。如果学生是在外求学，中秋之夜，明月当空，走在异乡的小巷中，灯光入眸，笑语在耳，这时他一定会想起“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”这一诗句，会异常感动。
当然，阅读是有技巧的问题，但如果把语文阅读课变成了技巧训练课，那就舍本逐末了。
2．课文难以起到“例子”的作用。
要作为“例子”，前提是它具有代表性。天下文章浩如烟海，很难分类。古今中外，有很多种“文选”，也只能按题材或体裁大致分类。梁代萧统《昭明文选》将所收文体分为三十九类，刘勰的《文心雕龙》中作为篇名标示的文体有三十三类；宋代姚铉编的《唐文粹》分二十二类、三百一十六个子目；南宋吕祖谦编的《宋文鉴》分为六十一类；清代姚鼐编的《古文辞类纂》分为十三类；曾国藩编纂的《经史百家杂钞》分十一类。《古文辞类纂》和《经史百家杂钞》分类较少，但从类名可以看出，每类下又可细分为若干小类。以上所说的仅仅是中国古代文体，遑论中国现当代文体及外国文体。而且，同一体裁的作品，其题材、主题、风格、写法千差万别，怎么可能选出几十篇来代表它们呢？
“例子”是要能够被套用的。我们学习一篇课文时，教导学生怎样概括它的主题，怎样理解它的思想感情，怎样分析它的艺术特色。可到了另一篇文章，作者变了，写作背景变了，所写的内容变了，学生又怎么把教师教给的方法运用上去呢？
有不少语文教师致力于研究阅读和写作的方法，试图找出几条放之四海而皆准的金科玉律。不论从理论上推究，还是事实证明，此路不通。语文读写，只能有大的原则，而不可能像游泳、打乒乓球那样有可以图解的招式。大的原则，可以通过任何一篇成熟的文章让学生了解；既然没有通用的招式，又何谈“例子”呢？
语文教师热心卖力地研究作品的艺术特色，无非是想让学生学会后在写作中运用，写出好的文章来。如果这样一种美好的愿望切合实际，那语文教师岂非都能成为作家？
那么，我们是否可以尝试“以略读为主，以精读为辅”的教学策略呢？
张玉连，语文教师，现居江苏连云港。责任编校：王 玲