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摘要：新课程实施以来，我们的课堂随着一系列活动的展开，无论是教师的教学方式还是学生的学习方式都发生了可喜的变化。但我们在很多方面对新课程的理解是片面的、肤浅的，这些成为我们生物课堂教学中的缺憾，致使课堂中出现了虚假的繁荣。具体表现在：1.重视情感目标不等于不要知识；2.重视形式多样化但不能牵强附会；3.注重学生的主体地位不等于教师“淡化出场”；4.注重激励性评价不等于全盘肯定。
关键词：初中生物课程 课堂改革 缺憾
一、重视情感目标不等于不要知识
在传统生物课堂上，教师注重的是把知识灌输给学生，不论探究实验还是演示实验都只是给学生讲一下理论，到实验室做实验的很少，完全不顾学生年龄特点、需要以及感受。新课程改革要求三维目标的有效达成，即“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”，目标是面向全体学生。但教师在授课时又往往把大量精力用于学生的体验与感悟，而忽略了知识目标的达成，似乎强调基础知识就背离了课改的初衷，就不符合新课标的要求。我听了一些公开课，感受最多的是教师只是让学生把基础知识简单展示一下，而留出大量的时间组织学生讨论或组织一些活动：如演小品、对抗赛等，一节课热热闹闹。殊不知，改革的初衷是为了让学生有效获得更多的知识，它并不是排斥知识本身。如果没有知识做铺垫，其他形式的活动都将是空中楼阁，所以更不能忽视知识目标的落实。在教学活动中，教师和学生的教学过程应该是一个再创造的过程。通过师生的活动，最大限度地充实和丰富教科书所设计的基础知识的框架，使文字知识“活”起来，学以致用，这直接关系到学科知识的质量和水平，关系到三维目标能否有效达成。
二、重视形式多样化但不能牵强附会
初中生物课程标准提倡以实验为主的多种教学形式，其目的是为了改变传统那种突出理论而忽视实践的教学状况，培养学生主动学习的欲望。于是教师在课堂上绞尽脑汁地设计各种活动形式，不论是新授课、复习课、习题课、讲评课都要开展几个活动，似乎只有这样，课堂才能“热闹”，学生学习效果也才会好。
确实，变换一下教学方式，有利于调动学生的学习积极性，激发学生的探索欲望，使学生在探索合作中化解教学中的重难点内容。但是，个别教育者、学校领导要求课上必须有活动，否则就通报批评，这就违背了课改的初衷。其实并不是所有的课都适合开展活动教学，不同的课堂教学内容，采用的方式也应该不一样。如果在课堂上组织学生活动，仅仅是起到活跃课堂的作用，而不顾学生掌握知识的情况，课堂就是低效甚至无效的；如果一个问题本身根本就不具有讨论的价值，为讨论而讨论，那就难免有牵强附会之嫌了。
从另一个角度来看，具备“活动”加“热闹”的课堂真的就是一节好课吗？未必是！上学期，我校秦智雄老师出示了一节校级公开课。秦老师的课堂没有太多的活动，没有太多的热闹，教师的话语简洁温柔，学生文静投入，连课件也只是简单的几张幻灯片，但是为数不多的活动设计恰到好处，课程的进展滴水不漏，水到渠成，一切都在安静地进展着。课程结束，我相信不同层次的学生也各有收获。浮华不在，但不妨碍好课的存在。
可见，活动的设计要根据课程的内容而定。课程内容适合设计活动就设计，不适合也不必强行设计，为了活动而活动，未免有些形式主义了，这也是背离我们新课改的理念的。
三、注重学生的主体地位不等于教师“淡化出场”
新课程改革强调教师要改变自己的角色，突出学生的主体地位，这是符合学生的学习规律的。目的是既要让教师从满堂灌的劳累中解脱出来，又要让学生发挥积极主动性。但有些教师就片面地认为，不管什么课、什么内容，课堂上讲的内容愈少就愈能体现学生的主体地位和教师的主导作用。有的学校甚至规定课堂上只能讲15分钟，领导转课堂时帮忙计时，如果超过了15分就认定为课堂不合格。这其实是领导没有把握好课改本质、没有准确地进行角色定位的表现，这样的课改也很难出成绩。如果离开教师引导，把学生的主体地位绝对化，教师成为教学中的旁观者，其结果是不少学生无所适从，实际上是学生主体的放任自流。学生由于受到年龄和思维的限制，本身很多想法就是错误的，如果教师不及时纠正的话，学生就很容易形成固定思维，更何况有些问题是经过小组讨论共同得出的结论，那就更容易形成固定思维、错误的认识，这样以后就很难改了。因此，在新课程实践过程中更应发挥教师的主导作用，对教师的教学，更确切地说对教师的备课提出了更高的要求。比如，在学习“循环系统”这部分内容的时候，我注意不断设问：“心脏的位置？心脏的工作原理？血液是怎样循环的？”诱导学生去探究、解决问题。在学生展示过程中，我让学生担任“评委”，用“他这样回答全面吗？为什么？”“你认为这么回答对吗？为什么？”“该如何改正呢？”等问题，把学生推上评判席，促使他们在课堂上认真思考，积极展示，增强他们分析问题，解决问题的能力。
四、注重激励性评价不等于全盘肯定
在听一些教师的公开课时，我发现每当学生回答完一个问题后，教师的评价或者口头语都是“很好！”“不错！”等，即使学生的回答是不沾边的、甚至就是理解错误的。如在听“生态系统”这节课时，当时教师出示了几幅图片，让学生辨别分别是什么生物？一个学生指着蘑菇说：“这是生产者。”学生说完以后，教师的评价是：“XXX回答得非常好，加上 5分。”这位教师一节课上毫不吝啬自己的表扬，学生的掌声也是连续不断，乍一看这似乎是关注了学生在教学活动中的情感领域，激励了学生的学习热情，让学生享受了成功的乐趣，但是不分对错、过多外在的鼓励是不是真的有利于培养学生内在持久的学习兴趣呢？事实上，这位教师进入了一个误区，如果教师的赞赏太多太滥，它将失去应有的价值和意义。因为学生在长期的表扬声中中会渐渐“麻木”，长期下去，必然带来更多的迷失。
总之，新课程改革是当今教育的必然趋势，既要突出学生的主体地位，又要注重教师的主导作用，使课堂成为适合学生的课堂。我们在“改”的同时，必须指导学生“改”。只有这样，教学过程才能真正成为教师与学生之间有机的互动过程，真正成为教师引导学生进行有效学习的过程，真正成为师生共同发展和进步的舞台。
（责编 赵建荣）
关键词：初中生物课程 课堂改革 缺憾
一、重视情感目标不等于不要知识
在传统生物课堂上，教师注重的是把知识灌输给学生，不论探究实验还是演示实验都只是给学生讲一下理论，到实验室做实验的很少，完全不顾学生年龄特点、需要以及感受。新课程改革要求三维目标的有效达成，即“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”，目标是面向全体学生。但教师在授课时又往往把大量精力用于学生的体验与感悟，而忽略了知识目标的达成，似乎强调基础知识就背离了课改的初衷，就不符合新课标的要求。我听了一些公开课，感受最多的是教师只是让学生把基础知识简单展示一下，而留出大量的时间组织学生讨论或组织一些活动：如演小品、对抗赛等，一节课热热闹闹。殊不知，改革的初衷是为了让学生有效获得更多的知识，它并不是排斥知识本身。如果没有知识做铺垫，其他形式的活动都将是空中楼阁，所以更不能忽视知识目标的落实。在教学活动中，教师和学生的教学过程应该是一个再创造的过程。通过师生的活动，最大限度地充实和丰富教科书所设计的基础知识的框架，使文字知识“活”起来，学以致用，这直接关系到学科知识的质量和水平，关系到三维目标能否有效达成。
二、重视形式多样化但不能牵强附会
初中生物课程标准提倡以实验为主的多种教学形式，其目的是为了改变传统那种突出理论而忽视实践的教学状况，培养学生主动学习的欲望。于是教师在课堂上绞尽脑汁地设计各种活动形式，不论是新授课、复习课、习题课、讲评课都要开展几个活动，似乎只有这样，课堂才能“热闹”，学生学习效果也才会好。
确实，变换一下教学方式，有利于调动学生的学习积极性，激发学生的探索欲望，使学生在探索合作中化解教学中的重难点内容。但是，个别教育者、学校领导要求课上必须有活动，否则就通报批评，这就违背了课改的初衷。其实并不是所有的课都适合开展活动教学，不同的课堂教学内容，采用的方式也应该不一样。如果在课堂上组织学生活动，仅仅是起到活跃课堂的作用，而不顾学生掌握知识的情况，课堂就是低效甚至无效的；如果一个问题本身根本就不具有讨论的价值，为讨论而讨论，那就难免有牵强附会之嫌了。
从另一个角度来看，具备“活动”加“热闹”的课堂真的就是一节好课吗？未必是！上学期，我校秦智雄老师出示了一节校级公开课。秦老师的课堂没有太多的活动，没有太多的热闹，教师的话语简洁温柔，学生文静投入，连课件也只是简单的几张幻灯片，但是为数不多的活动设计恰到好处，课程的进展滴水不漏，水到渠成，一切都在安静地进展着。课程结束，我相信不同层次的学生也各有收获。浮华不在，但不妨碍好课的存在。
可见，活动的设计要根据课程的内容而定。课程内容适合设计活动就设计，不适合也不必强行设计，为了活动而活动，未免有些形式主义了，这也是背离我们新课改的理念的。
三、注重学生的主体地位不等于教师“淡化出场”
新课程改革强调教师要改变自己的角色，突出学生的主体地位，这是符合学生的学习规律的。目的是既要让教师从满堂灌的劳累中解脱出来，又要让学生发挥积极主动性。但有些教师就片面地认为，不管什么课、什么内容，课堂上讲的内容愈少就愈能体现学生的主体地位和教师的主导作用。有的学校甚至规定课堂上只能讲15分钟，领导转课堂时帮忙计时，如果超过了15分就认定为课堂不合格。这其实是领导没有把握好课改本质、没有准确地进行角色定位的表现，这样的课改也很难出成绩。如果离开教师引导，把学生的主体地位绝对化，教师成为教学中的旁观者，其结果是不少学生无所适从，实际上是学生主体的放任自流。学生由于受到年龄和思维的限制，本身很多想法就是错误的，如果教师不及时纠正的话，学生就很容易形成固定思维，更何况有些问题是经过小组讨论共同得出的结论，那就更容易形成固定思维、错误的认识，这样以后就很难改了。因此，在新课程实践过程中更应发挥教师的主导作用，对教师的教学，更确切地说对教师的备课提出了更高的要求。比如，在学习“循环系统”这部分内容的时候，我注意不断设问：“心脏的位置？心脏的工作原理？血液是怎样循环的？”诱导学生去探究、解决问题。在学生展示过程中，我让学生担任“评委”，用“他这样回答全面吗？为什么？”“你认为这么回答对吗？为什么？”“该如何改正呢？”等问题，把学生推上评判席，促使他们在课堂上认真思考，积极展示，增强他们分析问题，解决问题的能力。
四、注重激励性评价不等于全盘肯定
在听一些教师的公开课时，我发现每当学生回答完一个问题后，教师的评价或者口头语都是“很好！”“不错！”等，即使学生的回答是不沾边的、甚至就是理解错误的。如在听“生态系统”这节课时，当时教师出示了几幅图片，让学生辨别分别是什么生物？一个学生指着蘑菇说：“这是生产者。”学生说完以后，教师的评价是：“XXX回答得非常好，加上 5分。”这位教师一节课上毫不吝啬自己的表扬，学生的掌声也是连续不断，乍一看这似乎是关注了学生在教学活动中的情感领域，激励了学生的学习热情，让学生享受了成功的乐趣，但是不分对错、过多外在的鼓励是不是真的有利于培养学生内在持久的学习兴趣呢？事实上，这位教师进入了一个误区，如果教师的赞赏太多太滥，它将失去应有的价值和意义。因为学生在长期的表扬声中中会渐渐“麻木”，长期下去，必然带来更多的迷失。
总之，新课程改革是当今教育的必然趋势，既要突出学生的主体地位，又要注重教师的主导作用，使课堂成为适合学生的课堂。我们在“改”的同时，必须指导学生“改”。只有这样，教学过程才能真正成为教师与学生之间有机的互动过程，真正成为教师引导学生进行有效学习的过程，真正成为师生共同发展和进步的舞台。
（责编 赵建荣）