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在加涅教学设计的理论中，提出了教学设计的最佳途径是根据所期望的教学目标来安排教学。我们虽不能将其简单归纳为一种目标分类基础上的教学愿望，但至少有教学的方向性才能更好地设计教学，而教学目标承载的是教学的期望，理应是学生的发展，如“理智技能、认知技能、言语信息、动作技能和态度等”。适应学生学习而非适应教师教学的设计才是有效而有益的。
教学设计案例
在“退位减法”的教学中，教师首先提供了“6捆”、与“6根”小棒，代表66，然后教师拿出8根，问学生怎样列算式，学生说：“66-8=”这时，教师让学生说出计算结果是多少，一个小男孩边摆边说：“先摆6根——再摆6捆——6-8不够减——从6捆中拿出10根组成16根——然后再拿出8根——这时还有8根——数一数就是58根。”他的演示与回答赢得了大家的掌声。然后第二个学生重复了第一个的做法，也获得了正确的结论。然而，当教师把题目修改为“66-38=”时，问题出现了，小棒不够用了，这时候，教师只好把题目改回了“56-38=”，显然，遇到障碍便选择回避。此时，教学过程因此而失去了一次由特殊、个性化走向一般规律的机会;而且除了摆小棒这一教师设计好具有一些思维价值的学习过程，师生再也没有尝试任何其他解决问题的办法，整个实践过程也中规中矩、按部就班地执行教师设计过程而结束。
第二环节教师终于要从数学实践引向数学方法了，但教师提出的问题却是“怎样用竖式来解决摆小棒所能解决的问题”。这样，就直接迈过了由生活化的数学实践到一般性的数学抽象环节，教学过程取代了学生的思考和尝试，因为学生在学习两位数加法时已经掌握了竖式问题，所以学生很容易得出“56-38”转化为竖式，这时，教师开始讲两位数减两位数的减法要注意的问题是什么：一是相同数位对齐;二是从个位减起;三是个位不够减，要从十位上退一，在个位上加10，再去减。这个时候，要在十位上加上退位点。学生按照教师的指导，很快呈现出了一个正确的算式。
第三环节是做教科书第19页的练习题，笔者在这期间巡视了课堂，发现出错的学生寥寥无几，也就是说，教学结果是学生都会了。
教学设计评价
教师稍加分析就不难发现，在这节课上，实践探索环节与学生学习“退位减”的过程是脱节的：摆小棒来演示的是隐含的“借”，“零”向“整”借“1”，这一过程没有在教学中总结提升。因此，第二环节的教学事实上是从“零起点”开始的，仍是教师主导学生，甚至称之为灌输，是以教学设计的的完整性来取代学生突破思维冲突的灌输结果。结果是学生会做题了，但前提是这一教学内容从知识本身来说是简单的，已经学过个位数减法与两位数加法，特别是“进位加”之后，学生可以借助“摆小棒”之类的实践活动以及借助“进位加”的规律推演、归纳出“进位减”的基本运算规律。然而教学呈现的是两个没有关联的教学活动，所以最终演化为教师告诉学生“计算规则”，而学生记住规律就会做题。对于学生来说，缺失了关联，数学实践、数学思维、数学方法都未曾感悟，数学经验与思想都没有得到生成。
其实，在学生运用木棒解决问题以至引出竖式后，可以追问学生是怎样思考的，让学生将竖式计算与现实生活、动手实践等活动结合起来思考问题，这样，属于数学的探索才产生了，教学才有了过程。
在三年级“连续退位减法”一课教学中，教师直接呈现问题“517-348=”，让学生用竖式来计算。此时学生出现了三个答案：159、169、179，这时候，教师让学生开始思考与研究“为什么会出现三个答案”“这个答案是怎样得来的”。这一学习过程不是为了追求标准答案，而是让学生去主动“试误”，探究性的学习过程便呈现出来了。十几分钟后，学生开始汇报研究过程，不仅说出了“517-348=169”是怎样得来的，而且说出了“517-348=159”“517-348=179”的错误结论是怎样产生的。此时，教师仍然没有就结论得出而停止探究，而是让每位学生都用自己理解的最规范的话，将“连续退位减法”的计算过程和注意事项说出来，过程性的学习让一个个清晰的数学模型在学生的脑海中慢慢建立起来。
教学设计反思
教师要实现真正的探究，有时候并不在乎问题本身的难度如何，而在乎如何运用这个问题进行一种有思考力的、有追问性的学习。在教学中，教师在考虑“学生必须学会的”知识时，是需要利用更多外延拓展来实现教育功能的。
设计问题，还要设计过程，带领学生走向知识，有捷径固然轻负担也高质量，在过程中多做停留才是学习的关键。学习过程是一个“双向建构”的过程，其一是学生对所学得的知识、能力、情感的综合建构;其二也是学生对自我认知的建构。而这两个过程都需要借助学生真实参与的学习过程来实现。
教学设计服务于学生的学习，但不是替代学生的学习，教学设计在于化解学生学习过程中简单与复杂之间的矛盾。通过灵活多样的方式，让复杂的、困难的问题以相对鲜活、简洁的方式呈现给学生，是教学设计的理想状态;通过探究性、体验性的学习过程让原本直接的知识承载相对复杂的教育功能，以知识促进学生能力、情感的发展，也是教学设计应有之义。
（作者单位：山东省日照市第三实验小学）
教学设计案例
在“退位减法”的教学中，教师首先提供了“6捆”、与“6根”小棒，代表66，然后教师拿出8根，问学生怎样列算式，学生说：“66-8=”这时，教师让学生说出计算结果是多少，一个小男孩边摆边说：“先摆6根——再摆6捆——6-8不够减——从6捆中拿出10根组成16根——然后再拿出8根——这时还有8根——数一数就是58根。”他的演示与回答赢得了大家的掌声。然后第二个学生重复了第一个的做法，也获得了正确的结论。然而，当教师把题目修改为“66-38=”时，问题出现了，小棒不够用了，这时候，教师只好把题目改回了“56-38=”，显然，遇到障碍便选择回避。此时，教学过程因此而失去了一次由特殊、个性化走向一般规律的机会;而且除了摆小棒这一教师设计好具有一些思维价值的学习过程，师生再也没有尝试任何其他解决问题的办法，整个实践过程也中规中矩、按部就班地执行教师设计过程而结束。
第二环节教师终于要从数学实践引向数学方法了，但教师提出的问题却是“怎样用竖式来解决摆小棒所能解决的问题”。这样，就直接迈过了由生活化的数学实践到一般性的数学抽象环节，教学过程取代了学生的思考和尝试，因为学生在学习两位数加法时已经掌握了竖式问题，所以学生很容易得出“56-38”转化为竖式，这时，教师开始讲两位数减两位数的减法要注意的问题是什么：一是相同数位对齐;二是从个位减起;三是个位不够减，要从十位上退一，在个位上加10，再去减。这个时候，要在十位上加上退位点。学生按照教师的指导，很快呈现出了一个正确的算式。
第三环节是做教科书第19页的练习题，笔者在这期间巡视了课堂，发现出错的学生寥寥无几，也就是说，教学结果是学生都会了。
教学设计评价
教师稍加分析就不难发现，在这节课上，实践探索环节与学生学习“退位减”的过程是脱节的：摆小棒来演示的是隐含的“借”，“零”向“整”借“1”，这一过程没有在教学中总结提升。因此，第二环节的教学事实上是从“零起点”开始的，仍是教师主导学生，甚至称之为灌输，是以教学设计的的完整性来取代学生突破思维冲突的灌输结果。结果是学生会做题了，但前提是这一教学内容从知识本身来说是简单的，已经学过个位数减法与两位数加法，特别是“进位加”之后，学生可以借助“摆小棒”之类的实践活动以及借助“进位加”的规律推演、归纳出“进位减”的基本运算规律。然而教学呈现的是两个没有关联的教学活动，所以最终演化为教师告诉学生“计算规则”，而学生记住规律就会做题。对于学生来说，缺失了关联，数学实践、数学思维、数学方法都未曾感悟，数学经验与思想都没有得到生成。
其实，在学生运用木棒解决问题以至引出竖式后，可以追问学生是怎样思考的，让学生将竖式计算与现实生活、动手实践等活动结合起来思考问题，这样，属于数学的探索才产生了，教学才有了过程。
在三年级“连续退位减法”一课教学中，教师直接呈现问题“517-348=”，让学生用竖式来计算。此时学生出现了三个答案：159、169、179，这时候，教师让学生开始思考与研究“为什么会出现三个答案”“这个答案是怎样得来的”。这一学习过程不是为了追求标准答案，而是让学生去主动“试误”，探究性的学习过程便呈现出来了。十几分钟后，学生开始汇报研究过程，不仅说出了“517-348=169”是怎样得来的，而且说出了“517-348=159”“517-348=179”的错误结论是怎样产生的。此时，教师仍然没有就结论得出而停止探究，而是让每位学生都用自己理解的最规范的话，将“连续退位减法”的计算过程和注意事项说出来，过程性的学习让一个个清晰的数学模型在学生的脑海中慢慢建立起来。
教学设计反思
教师要实现真正的探究，有时候并不在乎问题本身的难度如何，而在乎如何运用这个问题进行一种有思考力的、有追问性的学习。在教学中，教师在考虑“学生必须学会的”知识时，是需要利用更多外延拓展来实现教育功能的。
设计问题，还要设计过程，带领学生走向知识，有捷径固然轻负担也高质量，在过程中多做停留才是学习的关键。学习过程是一个“双向建构”的过程，其一是学生对所学得的知识、能力、情感的综合建构;其二也是学生对自我认知的建构。而这两个过程都需要借助学生真实参与的学习过程来实现。
教学设计服务于学生的学习，但不是替代学生的学习，教学设计在于化解学生学习过程中简单与复杂之间的矛盾。通过灵活多样的方式，让复杂的、困难的问题以相对鲜活、简洁的方式呈现给学生，是教学设计的理想状态;通过探究性、体验性的学习过程让原本直接的知识承载相对复杂的教育功能，以知识促进学生能力、情感的发展，也是教学设计应有之义。
（作者单位：山东省日照市第三实验小学）