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［摘要］学习者自主是一种涉及多维因素的跨主体交流活动，一直是外语学界研究的热点。主体间性强调的是主体间的平等对话和互动交流。基于主体间性的哲学视角，从元认知策略、教师自主、网络、评价体系等方面，对影响外语学习者自主性的各个主体因素进行剖析，指出语言的学习不再是主体对客体的输入和改造，而是语言能力发展诸要素主体间的自由交往、能动选择和和谐共存。
［关键词］主体间性；外语自主学习；互动
［中图分类号］C642 ［文献标识码］A ［文章编号］1671-8372（2012）04-0110-04
一、引言
自Holec在20世纪80年代初将自主性这一概念引入外语学习以来，关于学习者自主的研究一直受到国内外语言学界的广泛关注。主体间性的理念消解了主客对立，各个主体之间由单一向度的交往转向双向度的对话与沟通，从而达成对共同目标的视界融合。从主体间性的哲学视角深入剖析外语自主学习能力提升的各主体因素，对当前的外语自主学习研究具有重要的理论意义和实践价值。
二、主体间性
主体间性是主体与主体之间的相互性、统一性及内在相关性，是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。哲学的主体性经历了“前主体性—主体性—主体间性”的演变过程。近代哲学是二元论框架下的认识论哲学，属于主体性哲学。随着社会的不断发展，主体性哲学自身无法克服的局限性也日渐凸现：首先，建立在主客二分基础上的主体性哲学不能解决人的生存本质问题。主体性哲学将人的生存活动界定为主体对客体的征服和改造，从而导致唯我论和人类中心主义，进而导致人口膨胀、资源匮乏、生态恶化等全球性问题。其次，作为主体性哲学的认识论哲学，囿于认识论，仅仅关注主客体之间的关系，而忽视本体论中更本质方面的主体与主体之间的关系。因此，为适应现代社会的发展，主体性哲学被扬弃而建立了主体间性哲学。现代哲学是主体间性哲学，存在被认为是主体间的存在，孤立的个体性主体变为交互主体［1］ 。
西方各哲学流派对主体间性的概念曾有不同的定义和解读，但却涵盖着一个基本的共识，即主体间性具有两个或多个单个主体之间的相互关联、相互作用和统一性。哈贝马斯认为在现实社会中人际关系分为工具行为和交往行为，工具行为是主客体关系，而交往行为是主体间性行为。他提倡交往行为，认为交往行为能建立互相理解、沟通的交往理性，从而达到社会的和谐。胡塞尔认为认识主体之间的共识或知识的普遍性的根据是人的“统觉”、“同感”、“移情”等能力，而且这种认识论的主体间性就是指自我与他人立场的可相互交换性，个体间的交往与和谐表明他们有共同的意向性，从而构成“我们”，并作为普遍形式建构统一的意义世界［2］。海德格尔本体论的主体间性则主张人与世界、客体的互动和共通，他认为主体间性就是指存在或解释活动中的人与世界的同一性，是主体与主体之间的交往、理解关系。在他看来只有双方互为主体，相互作用，才有真正的共通、和谐、统一。因此，主体间性也可称之为“交互主体性”，是主体间的交互关系。所以主体间性不是反主体性，不是对主体性的绝对否定，而是对主体性的扬弃。虽然主体间性源于主体性，但对主体性起着控制与调节的作用。主体间性具有哲学本体论和方法论的意义。首先表现在主体间性涉及人的生存本质，它表明生存不是主客二分基础上的主体征服、构造客体，而是自我主体与对象主体的交互活动。其次，主体间性还涉及自我与他人、个体与社会的关系，主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，是主体与主体间的共在关系。民主平等是主体间性的基础和前提，交往对话是主体间性的本质属性［3］。
三、自主学习主体因素剖析
作为人本主义心理学的一个重要学习理论，自主学习提倡以学习者为中心，培养学习者的终身学习技能和独立思考能力。Holec将自主学习的概念首先引入语言学习领域。认为自主就是学习者在学习过程中能够对学习方面的问题进行决策，控制自己的学习的能力［4］。Dickinson认为，自主学习既是一种学习的态度，也是一种独立学习的能力［5］。自主学习者应有适合自己的学习目标、学习策略，并能予以有效的监控。Ryan等从社会心理学和社会语言学的角度探讨自主学习，认为自主学习是学习者自我决定和自我调控的过程，不受他人的支配，但与他人可以有相互依存的关系［6］。也就是说，自主学习不仅仅依赖于个体，也依赖于群体，其能力的形成是学习者与他人及外部环境相互作用的结果，是个体在不同的情境中表现出来的一种相对稳定的学习特征。
1．元认知策略对主体间性的构建
语言从本质上来讲是主体间性的， 因为语言是主体与主体间言谈的产物。Traugott从语言学角度对主体间性语法化进行探讨，认为主体间性是“语言使用者对交际双方的参与程度、关注程度和适合特定社会文化语境的社会规约这三个方面的间接调控”［7］。这说明，语言使用者对交际双方的关系可以进行有意识的调控，个体性主体条件因人而异，具有可塑性，个体性主体通过有意识地完善自身条件，可以维护、改善与对象主体在交互活动中的关系。
元认知策略是指控制信息的流程、监控和指导认知过程所进行的策略，是个体性主体（学习者）提高学习自主性，从而提高在主体间交互活动中的参与程度和关注程度的一种有效的调控手段。外语学习的元认知策略是利用认知过程中获得的知识，通过确立学习目标与计划、监控学习过程和评估学习结果等手段来调节语言行为，是为了成功学习外语而采取的管理策略。
Wenden指出，“学习者策略是学习者自主的关键，而语言训练最重要的目的之一应该是促进学习者自主”［8］。元认知策略与自主学习能力紧密相关。Littlewood 认为个体学习者的“自主”包括以下几个方面：（1）确定学习目标，（2）决定学习内容和进度，（3）选择学习方法和技巧，（4）监控学习过程，（5）评估学习效果［9］。这与元认知策略的计划、监控、调节、评价相一致。所以自主学习能力就是学习者主体自我监督、调控的能力，主要体现在学习者元认知水平的提高，而提高元认知水平则需要通过主体间的交往和对话（比如培训）来实现。二语习得的研究表明，中国英语学习者缺乏的就是管理策略（元认知策略），而元认知策略的培训对激发语言学习者的学习动机、提高元认知水平、优化学习方式、提高自主学习能力与自我调控能力等方面都具有十分积极的作用。 2．教师-学习者自主
建构主义强调对知识的社会构建，这使教师从知识的权威者转化为与学习者平等的建构意义的主体。在学习主体间的交往中，是教师最先将学习者引往自主学习的轨道，而学习者自主却是一个自我计划、自我监控、自我评估的反思过程，这与教师的教学决策过程相吻合，教师自主的能力要高过学习者才能起到重要的“支架”作用。Smith提出了蕴含主体间性特征的“教师-学习者自主”概念，认为教师以学习者的身份参与到自主学习中来，必须具备作为学习者所应有的自主学习的能力［10］。Little认为学习者自主和教师自主是互相依存的，因此要促进学习者自主学习能力就要提高教师的自主教学能力［11］。Tort-Moloney则提出教师自主是促进学习者自主的唯一触动器，一旦释放可在最大程度上促进学习者自主［12］。黄景、Benson更是明确地指出教师自主最直接的受益者应该是学习者，因为 “教师的这种特质涉及教师如何帮助学习者发展自主性的种种能力和态度”，如果割裂二者之间的关系，那么关于教师自主的解释就会缺乏意义［13］。
教师自主是一个自主选择、自主反思、自主建构、终身学习、不断发展和完善的动态过程。学习者自主学习能力的发展以教师职业自主能力的发展为前提。作为自主学习的主体之一，外语教师既要授人以渔，培养学习者的自主学习能力，又要作为自主学习者，积极开展行动研究和批判性反思，实现外语学科、教学知识的融会贯通以及教学、科研的良性互动，从而提高自身的自主，和自我的发展。在外语自主学习中，教师自主与学生自主好比一枚硬币的正反两面，而教师自主则是学生自主的前提与保证［14］。
3．主体间性在网络自主学习中的体现
网络环境下的外语自主学习是指学习者根据网络提供的语言学习支持服务系统和资源，并通过可选择的交互方式，充分发挥主动性和创造性，在主体认知生成过程中融入自己的创造性见解，建构自己的语言知识网络。网络外语自主学习涉及学习者、学习工具、学习资源和指导者这四大要素。这些要素并非主客的二元对立，而是互为主体，相互作用，和谐共通。
外语学习者是自主学习的核心主体，掌控着整个学习过程。学习者依据适合自己的学习目标， 借助网络环境对学习资源进行选择、分析、加工、整合，在听、说、读、写、译各个层面对语言知识进行意义建构，逐步提高外语的综合应用能力。
网络主体作为学习工具，具有超文本链接、多模态化、开放性和动态性等特征。其主体性主要体现在网络平台和学习网站的开发设计者根据环境和所接收的信息来调整自身的状态和行为，从而在技术上不断体现交互性、可实现性和易于操作性。网络主体通常有能力通过与学习者主体间的交流对话来调整并完善各种规则，提高学习者的使用兴趣（user friendly）。这样，通过主体的智能行为，学习系统在整体上显现出更高层次、更加复杂、更加协调职能的有序性。网络的超文本链接不仅联结了多个学习语篇（文本、图片、音频、视频等），同时也通过学习者的下载上传，创造了新语篇的存在空间和存在形式。它消解了语篇的界限，强调了语篇间的互动关系，从而使语篇的终极意义不复存在。网络学习页面是多种模态共同构成的意义统一体，主要包括语言文字（种类、字体、颜色等） 、非语言符号（表情、符号、标识等） 、图片、视频、音频等。作为意义的载体，它们执行着信息传递的功能。这些模态“往往交织出现，体现了一个相互依赖、相互补充的关系，在信息传递过程中他们可以被同时操作和释解”［15］。主体间的交往和对话在自主学习中主要表现为社会化的协作学习。建构主义认为世界是客观的，对认识世界的个体来说是相同的。知识是个体在人类社会范围里建构起来的，并不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致。建构是在社会关系中发生的，而且必须在社会关系中接受考验。自主学习就是学习者主体建构知识和理解的过程，其重要途径便是通过与其他具有不同的智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的主体之间的交互协作。维果茨基认为在主体间的交往和对话中，另一主体最好是思维思考水平更高的人，即能够提供支架，将第一主体引入最新发展区的人［16］。网络学习系统不仅支持学习者的上网学习和自主探索，而且可以提供一系列诸如视频课程、BBS、QQ群等辅助学习工具， 支持学习者之间、学习者与指导者之间的协作与交流。
网络在自主学习中的另一个重要作用就是可以提供丰富的语言学习资源，包括网络外语学习平台资源和海量的网络信息资源，学习者点击相应模块及搜索引擎可以方便快捷地学习和获得自己所需要的资料。作为自主学习的主体之一，学习资源与学习者的主体间性主要体现在学习资源的动态性上。首先，学习资源的创作者和使用者都可以不受时空限制上传下载各种资源，实时共享。其次，根据学习资源的基本架构，可以将其分成“解读式资源”和“建构式资源”两种类型。前者是专门提供浏览、解读的设计，如文本、音频、视频等，用来协助学习者建构语言知识和查找语言信息；后者通常具有强大的互动性，它不仅能够让学习者自主地、动态地在大量的信息中检索浏览，参与到虚拟的语言环境中， 进行人机互动和语言交际活动，更能让学习者与创作者进行实时互动，对各种学习材料进行评价、建议，进而创造出新的学习资源。这样，学习资源得以拓展和延伸，不再是一个静态的模块。只要有网络存在，这种主体间的互动就没有终结。
指导者是网络语言自主学习一个不可忽视的主体要素。早期的建构主义以主观主义认识论为哲学基础，过多地强调学习者自主探究、自主发现在认知过程中的作用，认为知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，指导者的职能被最小化。实践证明这种削弱甚至忽略指导者主体的做法会带来诸多弊端。近年来建构主义提出“主导 －主体”相结合的教育理念，就是主体间性的体现。网络环境为外语学习主体间的对话交流打破了时空限制。在与学习者主体的交互过程中，指导者一方面可以继续调整完善语言学习资源以满足学习者对信息的要求，另一方面通过对学习者的语言活动进行点评、分析和监督，完成较高层次的意义建构，从而促进学习者语言认知的发展。 4．多元评价体系构建中的主体间性
后现代视野中的主体间关系，充满了对权威的消解和民主、平等对话，同时也提倡对话中的反思和批判精神。评价者无疑是评价过程中的主导者，但其本身只是学习者团体的一个平等的成员，是“平等中的首席”。目前我国对外语学习效果的评价虽然在理论研究和实践上有朝主体间性发展的趋势， 但仍是以各种测试为主的终结性评价，本质上仍是主体性的。评价者通常是按照自己的意图设计评价内容和方式，学习者作为测试的客体，少有话语权，处于紧张和焦虑的状态中，其真正的外语能力难以客观、公正和准确地被评价出来。学习者主体性的缺失势必造成学习自主性和创新意识的不足。
外语学习多元评价体系的构建，首先是评价主体多元化。评价者、指导者、被评价者及其同伴等都可以是评价的主体。评价过程中的各个主体能够平等参与，从不同的视角对被评价者的语言能力进行客观、公正的评价。学习者作为评价主体可以参与评价内容及方式的设计，充分发挥其主体性作用。在与多元主体的交互过程中，被评价者（学习者）对学习内容和评价标准有更深刻的理解， 能有效提高其学习自主性。其次是评价方式，在肯定传统终结性评价的基础上，提高形成性评价的比重。形成性评价是学习者主体和评价者主体通过平等的合作对话，对整个学习过程进行的评估，反映的是主体与主体间的相互尊重、相互理解、相互促进的交往关系，可以采用评价者主评， 学习者自评与同伴互评相结合的方式。在评价者的鼓励引导下的自评、互评过程， 学习者的主体意识被唤醒，积极性、自主性和创造性得以激发。
主体间性关照下的教育评价观强调评价对象的积极参与、互相信任和共同进步，是对主体间双向建构和双向整合的过程进行的评价，注重评价者和评价对象的沟通，注重自下而上的评价、同伴评价和自我评价。在参与型观察的基础上，评价者与评价对象进行交流和讨论，有利于评价者更好地理解评价对象所特有的个性特征及活动方式，从而对评价对象做出合理的价值判断。外语学习多元评价体系的构建旨在促进学习者外语能力的提高，更好地掌握认识世界的另一种工具，实现个人的全面发展。同时也为评价者提供准确的反馈，及时了解学习者的学习情况和学习需要并做出调整， 以促进评价者自身主体性的发展。
四、余论
主体间性是外语自主学习研究的新视角。语言的学习不再是主体对客体的输入和改造，而是语言能力发展诸要素在主体间的自由交往、能动选择、和谐共存。随着目标语语言和文化环境的不断优化，符合学习者认知规律的交互性语言学习软件的不断完善，学习者、指导者和学习媒介等主体间的不断耦合，外语学习者自主能力的提升指日可待，同时，主体间性的思维方式亦将内化于学习者，有利于人、自然、社会的和谐发展。
［参考文献］
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［责任编辑 祁丽华］
［关键词］主体间性；外语自主学习；互动
［中图分类号］C642 ［文献标识码］A ［文章编号］1671-8372（2012）04-0110-04
一、引言
自Holec在20世纪80年代初将自主性这一概念引入外语学习以来，关于学习者自主的研究一直受到国内外语言学界的广泛关注。主体间性的理念消解了主客对立，各个主体之间由单一向度的交往转向双向度的对话与沟通，从而达成对共同目标的视界融合。从主体间性的哲学视角深入剖析外语自主学习能力提升的各主体因素，对当前的外语自主学习研究具有重要的理论意义和实践价值。
二、主体间性
主体间性是主体与主体之间的相互性、统一性及内在相关性，是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。哲学的主体性经历了“前主体性—主体性—主体间性”的演变过程。近代哲学是二元论框架下的认识论哲学，属于主体性哲学。随着社会的不断发展，主体性哲学自身无法克服的局限性也日渐凸现：首先，建立在主客二分基础上的主体性哲学不能解决人的生存本质问题。主体性哲学将人的生存活动界定为主体对客体的征服和改造，从而导致唯我论和人类中心主义，进而导致人口膨胀、资源匮乏、生态恶化等全球性问题。其次，作为主体性哲学的认识论哲学，囿于认识论，仅仅关注主客体之间的关系，而忽视本体论中更本质方面的主体与主体之间的关系。因此，为适应现代社会的发展，主体性哲学被扬弃而建立了主体间性哲学。现代哲学是主体间性哲学，存在被认为是主体间的存在，孤立的个体性主体变为交互主体［1］ 。
西方各哲学流派对主体间性的概念曾有不同的定义和解读，但却涵盖着一个基本的共识，即主体间性具有两个或多个单个主体之间的相互关联、相互作用和统一性。哈贝马斯认为在现实社会中人际关系分为工具行为和交往行为，工具行为是主客体关系，而交往行为是主体间性行为。他提倡交往行为，认为交往行为能建立互相理解、沟通的交往理性，从而达到社会的和谐。胡塞尔认为认识主体之间的共识或知识的普遍性的根据是人的“统觉”、“同感”、“移情”等能力，而且这种认识论的主体间性就是指自我与他人立场的可相互交换性，个体间的交往与和谐表明他们有共同的意向性，从而构成“我们”，并作为普遍形式建构统一的意义世界［2］。海德格尔本体论的主体间性则主张人与世界、客体的互动和共通，他认为主体间性就是指存在或解释活动中的人与世界的同一性，是主体与主体之间的交往、理解关系。在他看来只有双方互为主体，相互作用，才有真正的共通、和谐、统一。因此，主体间性也可称之为“交互主体性”，是主体间的交互关系。所以主体间性不是反主体性，不是对主体性的绝对否定，而是对主体性的扬弃。虽然主体间性源于主体性，但对主体性起着控制与调节的作用。主体间性具有哲学本体论和方法论的意义。首先表现在主体间性涉及人的生存本质，它表明生存不是主客二分基础上的主体征服、构造客体，而是自我主体与对象主体的交互活动。其次，主体间性还涉及自我与他人、个体与社会的关系，主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，是主体与主体间的共在关系。民主平等是主体间性的基础和前提，交往对话是主体间性的本质属性［3］。
三、自主学习主体因素剖析
作为人本主义心理学的一个重要学习理论，自主学习提倡以学习者为中心，培养学习者的终身学习技能和独立思考能力。Holec将自主学习的概念首先引入语言学习领域。认为自主就是学习者在学习过程中能够对学习方面的问题进行决策，控制自己的学习的能力［4］。Dickinson认为，自主学习既是一种学习的态度，也是一种独立学习的能力［5］。自主学习者应有适合自己的学习目标、学习策略，并能予以有效的监控。Ryan等从社会心理学和社会语言学的角度探讨自主学习，认为自主学习是学习者自我决定和自我调控的过程，不受他人的支配，但与他人可以有相互依存的关系［6］。也就是说，自主学习不仅仅依赖于个体，也依赖于群体，其能力的形成是学习者与他人及外部环境相互作用的结果，是个体在不同的情境中表现出来的一种相对稳定的学习特征。
1．元认知策略对主体间性的构建
语言从本质上来讲是主体间性的， 因为语言是主体与主体间言谈的产物。Traugott从语言学角度对主体间性语法化进行探讨，认为主体间性是“语言使用者对交际双方的参与程度、关注程度和适合特定社会文化语境的社会规约这三个方面的间接调控”［7］。这说明，语言使用者对交际双方的关系可以进行有意识的调控，个体性主体条件因人而异，具有可塑性，个体性主体通过有意识地完善自身条件，可以维护、改善与对象主体在交互活动中的关系。
元认知策略是指控制信息的流程、监控和指导认知过程所进行的策略，是个体性主体（学习者）提高学习自主性，从而提高在主体间交互活动中的参与程度和关注程度的一种有效的调控手段。外语学习的元认知策略是利用认知过程中获得的知识，通过确立学习目标与计划、监控学习过程和评估学习结果等手段来调节语言行为，是为了成功学习外语而采取的管理策略。
Wenden指出，“学习者策略是学习者自主的关键，而语言训练最重要的目的之一应该是促进学习者自主”［8］。元认知策略与自主学习能力紧密相关。Littlewood 认为个体学习者的“自主”包括以下几个方面：（1）确定学习目标，（2）决定学习内容和进度，（3）选择学习方法和技巧，（4）监控学习过程，（5）评估学习效果［9］。这与元认知策略的计划、监控、调节、评价相一致。所以自主学习能力就是学习者主体自我监督、调控的能力，主要体现在学习者元认知水平的提高，而提高元认知水平则需要通过主体间的交往和对话（比如培训）来实现。二语习得的研究表明，中国英语学习者缺乏的就是管理策略（元认知策略），而元认知策略的培训对激发语言学习者的学习动机、提高元认知水平、优化学习方式、提高自主学习能力与自我调控能力等方面都具有十分积极的作用。 2．教师-学习者自主
建构主义强调对知识的社会构建，这使教师从知识的权威者转化为与学习者平等的建构意义的主体。在学习主体间的交往中，是教师最先将学习者引往自主学习的轨道，而学习者自主却是一个自我计划、自我监控、自我评估的反思过程，这与教师的教学决策过程相吻合，教师自主的能力要高过学习者才能起到重要的“支架”作用。Smith提出了蕴含主体间性特征的“教师-学习者自主”概念，认为教师以学习者的身份参与到自主学习中来，必须具备作为学习者所应有的自主学习的能力［10］。Little认为学习者自主和教师自主是互相依存的，因此要促进学习者自主学习能力就要提高教师的自主教学能力［11］。Tort-Moloney则提出教师自主是促进学习者自主的唯一触动器，一旦释放可在最大程度上促进学习者自主［12］。黄景、Benson更是明确地指出教师自主最直接的受益者应该是学习者，因为 “教师的这种特质涉及教师如何帮助学习者发展自主性的种种能力和态度”，如果割裂二者之间的关系，那么关于教师自主的解释就会缺乏意义［13］。
教师自主是一个自主选择、自主反思、自主建构、终身学习、不断发展和完善的动态过程。学习者自主学习能力的发展以教师职业自主能力的发展为前提。作为自主学习的主体之一，外语教师既要授人以渔，培养学习者的自主学习能力，又要作为自主学习者，积极开展行动研究和批判性反思，实现外语学科、教学知识的融会贯通以及教学、科研的良性互动，从而提高自身的自主，和自我的发展。在外语自主学习中，教师自主与学生自主好比一枚硬币的正反两面，而教师自主则是学生自主的前提与保证［14］。
3．主体间性在网络自主学习中的体现
网络环境下的外语自主学习是指学习者根据网络提供的语言学习支持服务系统和资源，并通过可选择的交互方式，充分发挥主动性和创造性，在主体认知生成过程中融入自己的创造性见解，建构自己的语言知识网络。网络外语自主学习涉及学习者、学习工具、学习资源和指导者这四大要素。这些要素并非主客的二元对立，而是互为主体，相互作用，和谐共通。
外语学习者是自主学习的核心主体，掌控着整个学习过程。学习者依据适合自己的学习目标， 借助网络环境对学习资源进行选择、分析、加工、整合，在听、说、读、写、译各个层面对语言知识进行意义建构，逐步提高外语的综合应用能力。
网络主体作为学习工具，具有超文本链接、多模态化、开放性和动态性等特征。其主体性主要体现在网络平台和学习网站的开发设计者根据环境和所接收的信息来调整自身的状态和行为，从而在技术上不断体现交互性、可实现性和易于操作性。网络主体通常有能力通过与学习者主体间的交流对话来调整并完善各种规则，提高学习者的使用兴趣（user friendly）。这样，通过主体的智能行为，学习系统在整体上显现出更高层次、更加复杂、更加协调职能的有序性。网络的超文本链接不仅联结了多个学习语篇（文本、图片、音频、视频等），同时也通过学习者的下载上传，创造了新语篇的存在空间和存在形式。它消解了语篇的界限，强调了语篇间的互动关系，从而使语篇的终极意义不复存在。网络学习页面是多种模态共同构成的意义统一体，主要包括语言文字（种类、字体、颜色等） 、非语言符号（表情、符号、标识等） 、图片、视频、音频等。作为意义的载体，它们执行着信息传递的功能。这些模态“往往交织出现，体现了一个相互依赖、相互补充的关系，在信息传递过程中他们可以被同时操作和释解”［15］。主体间的交往和对话在自主学习中主要表现为社会化的协作学习。建构主义认为世界是客观的，对认识世界的个体来说是相同的。知识是个体在人类社会范围里建构起来的，并不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致。建构是在社会关系中发生的，而且必须在社会关系中接受考验。自主学习就是学习者主体建构知识和理解的过程，其重要途径便是通过与其他具有不同的智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的主体之间的交互协作。维果茨基认为在主体间的交往和对话中，另一主体最好是思维思考水平更高的人，即能够提供支架，将第一主体引入最新发展区的人［16］。网络学习系统不仅支持学习者的上网学习和自主探索，而且可以提供一系列诸如视频课程、BBS、QQ群等辅助学习工具， 支持学习者之间、学习者与指导者之间的协作与交流。
网络在自主学习中的另一个重要作用就是可以提供丰富的语言学习资源，包括网络外语学习平台资源和海量的网络信息资源，学习者点击相应模块及搜索引擎可以方便快捷地学习和获得自己所需要的资料。作为自主学习的主体之一，学习资源与学习者的主体间性主要体现在学习资源的动态性上。首先，学习资源的创作者和使用者都可以不受时空限制上传下载各种资源，实时共享。其次，根据学习资源的基本架构，可以将其分成“解读式资源”和“建构式资源”两种类型。前者是专门提供浏览、解读的设计，如文本、音频、视频等，用来协助学习者建构语言知识和查找语言信息；后者通常具有强大的互动性，它不仅能够让学习者自主地、动态地在大量的信息中检索浏览，参与到虚拟的语言环境中， 进行人机互动和语言交际活动，更能让学习者与创作者进行实时互动，对各种学习材料进行评价、建议，进而创造出新的学习资源。这样，学习资源得以拓展和延伸，不再是一个静态的模块。只要有网络存在，这种主体间的互动就没有终结。
指导者是网络语言自主学习一个不可忽视的主体要素。早期的建构主义以主观主义认识论为哲学基础，过多地强调学习者自主探究、自主发现在认知过程中的作用，认为知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，指导者的职能被最小化。实践证明这种削弱甚至忽略指导者主体的做法会带来诸多弊端。近年来建构主义提出“主导 －主体”相结合的教育理念，就是主体间性的体现。网络环境为外语学习主体间的对话交流打破了时空限制。在与学习者主体的交互过程中，指导者一方面可以继续调整完善语言学习资源以满足学习者对信息的要求，另一方面通过对学习者的语言活动进行点评、分析和监督，完成较高层次的意义建构，从而促进学习者语言认知的发展。 4．多元评价体系构建中的主体间性
后现代视野中的主体间关系，充满了对权威的消解和民主、平等对话，同时也提倡对话中的反思和批判精神。评价者无疑是评价过程中的主导者，但其本身只是学习者团体的一个平等的成员，是“平等中的首席”。目前我国对外语学习效果的评价虽然在理论研究和实践上有朝主体间性发展的趋势， 但仍是以各种测试为主的终结性评价，本质上仍是主体性的。评价者通常是按照自己的意图设计评价内容和方式，学习者作为测试的客体，少有话语权，处于紧张和焦虑的状态中，其真正的外语能力难以客观、公正和准确地被评价出来。学习者主体性的缺失势必造成学习自主性和创新意识的不足。
外语学习多元评价体系的构建，首先是评价主体多元化。评价者、指导者、被评价者及其同伴等都可以是评价的主体。评价过程中的各个主体能够平等参与，从不同的视角对被评价者的语言能力进行客观、公正的评价。学习者作为评价主体可以参与评价内容及方式的设计，充分发挥其主体性作用。在与多元主体的交互过程中，被评价者（学习者）对学习内容和评价标准有更深刻的理解， 能有效提高其学习自主性。其次是评价方式，在肯定传统终结性评价的基础上，提高形成性评价的比重。形成性评价是学习者主体和评价者主体通过平等的合作对话，对整个学习过程进行的评估，反映的是主体与主体间的相互尊重、相互理解、相互促进的交往关系，可以采用评价者主评， 学习者自评与同伴互评相结合的方式。在评价者的鼓励引导下的自评、互评过程， 学习者的主体意识被唤醒，积极性、自主性和创造性得以激发。
主体间性关照下的教育评价观强调评价对象的积极参与、互相信任和共同进步，是对主体间双向建构和双向整合的过程进行的评价，注重评价者和评价对象的沟通，注重自下而上的评价、同伴评价和自我评价。在参与型观察的基础上，评价者与评价对象进行交流和讨论，有利于评价者更好地理解评价对象所特有的个性特征及活动方式，从而对评价对象做出合理的价值判断。外语学习多元评价体系的构建旨在促进学习者外语能力的提高，更好地掌握认识世界的另一种工具，实现个人的全面发展。同时也为评价者提供准确的反馈，及时了解学习者的学习情况和学习需要并做出调整， 以促进评价者自身主体性的发展。
四、余论
主体间性是外语自主学习研究的新视角。语言的学习不再是主体对客体的输入和改造，而是语言能力发展诸要素在主体间的自由交往、能动选择、和谐共存。随着目标语语言和文化环境的不断优化，符合学习者认知规律的交互性语言学习软件的不断完善，学习者、指导者和学习媒介等主体间的不断耦合，外语学习者自主能力的提升指日可待，同时，主体间性的思维方式亦将内化于学习者，有利于人、自然、社会的和谐发展。
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