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摘 要：名著阅读教学正陷入理想与现实背离的困境，恢复名著阅读愉悦是基于高中学生名著阅读现状的现实要求，教师具有恢复名著阅读愉悦的教学自觉，始终关注学生的阅读体验，不断优化教学行为，方能真正实现在名著阅读中提升学生学科核心素养的价值追求。
关键词：名著阅读；阅读愉悦；教学自觉；阅读体验
名著阅读教学正陷入理想与现实相背离的困境之中。我们期待学生能够通过阅读名著提升学科核心素养，但现实却是学生捧起名著就头疼，名著甚至被一些人认为是死活读不下去的东西；我们希望用高考来引导、促进名著阅读，“以考带读”，但是在现实中却演变成了“以考代读”；阅读名著需要读者在安静的对话中体验，而师生却纷纷踏进了名著知识死记硬背的泥淖。
钱理群教授在《怀着欢度盛大节日的心情去阅读经典》一文中指出，在经典阅读中体验愉悦“是阅读的常态和常识”，也是走进经典的第一步。[1]钱理群教授的论述启示我们，从阅读愉悦的视角去反思名著阅读教学，教师应具有恢复学生名著阅读愉悦的教学自觉，以此统筹优化名著阅读教学行为。
恢复学生名著阅读的愉悦，不仅是阅读学一个饶有趣味的话题，更是高中生名著阅读现状的内在要求。首先，从形式到实质，名著阅读都是一种规定了阅读内容的课外閱读。虽然我们把名著阅读纳入了阅读教学的范畴，但名著阅读量大，阅读时间多，学生阅读内容多样化，阅读水平参差不齐，名著阅读活动更多的还是发生在教师课堂教学管理行为之外。其次，高中生名著阅读时间少且分散。2015年《江苏省高中生阅读情况调查报告》披露：14%的学生每周阅读不到1小时，46%的学生每周阅读1～3小时；学生缺乏足够的阅读时间，很多人选择在课间、做作业间隙甚至上课时等零散的时间阅读，35%的学生在节假日阅读，26%的学生在睡前阅读。这次调查的对象主要为江苏省内南京、苏州等主要城市近20所知名高中的3000名高中生，城市名校学生尚且如此，高中生整体阅读时间的不足与分散状况由此可见一斑。
学生只有在名著阅读中体验到无比的喜悦，他们才会在课外生活难得的零碎时间中，随时随地想起名著、捧起名著，使名著成为他们的阅读内容，使名著阅读成为他们的一种休闲方式、生活方式。
恢复学生名著阅读愉悦的教学自觉，可以引导我们正确认识名著阅读价值追求与考试分数之间的关系，避免将名著阅读教学沦为名著知识学习，杜绝以名著知识之水浇灌名著阅读之花等急功近利的教学行为。
恢复学生名著阅读愉悦的教学自觉，在教学中具体表现为始终关注学生的阅读体验，通过不断优化名著阅读教学行为，增强学生的愉悦体验。在实践中，笔者着重开展了以下尝试：
一、自由选择，享受满足阅读兴趣的愉悦
高中生的名著阅读是一种规定了阅读内容的课外阅读行为，规定常常伴随着抵触，进而消解学生的阅读兴趣和阅读愉悦感。追求阅读愉悦的名著阅读教学应努力减少规定性，增加学生的自由选择阅读内容的空间。
（一）不同学生自由选择不同的名著
同一群体的学生，阅读水平有高低；同为名著，阅读难度有差异。在名著阅读教学中，笔者着力引导学生分析自身阅读现状，选择适合自身阅读水平和能力的阅读内容，避免因理解困难产生的厌倦情绪、逆反心理。
（二）同一名著自由选择不同的阅读重点
名著是人类文化的结晶，包罗万象，为我们提供了不同的阅读角度。再者，名著并不容易解读，阅读本身就是一个逐渐深入的过程。在教学中，笔者引导学生从感兴趣的地方开始，从最使自己感动的人物、故事、语言和场景等入手，由点及面，由浅入深。杨红樱说：“我很小的时候就开始读《红楼梦》。虽然有些东西那时确实读不懂，家族与家族的社会背景，我直到现在也没都懂，但是有什么关系呢？这没有破坏我的任何阅读兴趣，我读里面的吃喝玩乐，这对我后来的细节描写影响特别大。”[2]如果枯燥无味，学生自会觉得面目可憎；如有兴趣，他们就会去钻研。
二、强化表达交流，享受阅读外化的愉悦
从语言心理学的角度看，阅读活动本就存在从看到的言语向说出的言语的过渡。在阅读中不仅有心理的内化，也有心理的外化。“在阅读中，当学生对读物有了一些新的理解之后，就会产生一种表述自己内心感受的愿望。”[3]组织学生开展名著阅读交流，很多教师已有许多丰富的实践，具体作为不再赘述。在着眼恢复阅读愉悦的名著阅读教学中，笔者特别注意以下两点：
（一）宽容地对待学生的体验
阅读体验基于自身的阅读素养和生活经验，在高中阶段的名著阅读中，我们应更多关注学生“自身真切”的体悟，而不是追求学生阅读体验的新颖独特。我们提倡用宽容营造学生敢于交流、勇于表达的氛围，强调能交流就值得肯定，能有自己的语言和视角就足以让我们欣喜。
（二）善于发现学生的阅读体验
学生的阅读体验并不局限在专门组织的交流活动中，教师要善于在日常对话中，在各种形式的学习活动中，发现学生不经意间表达出来的体验。例如一个学生曾在周记中反思自己一个阶段的学习生活，写到“你改了罢”，当在评点中被指出其与《红楼梦》之间的联系后，同学们掌声一片，写作者从中获得的满足和愉悦我们是可以想见的。
三、激活背景知识，享受和谐共振的愉悦
阅读是读者利用自身的背景知识去解释、消化阅读内容的信息，读者背景知识的状态影响着阅读理解的程度和阅读学习的方式。阅读过程中没有背景知识与阅读内容的交互作用，不仅制约学生的理解，更直接导致阅读中的死记硬背。学生阅读名著中的困难往往被归因为缺乏同化文本内容的背景知识。其实，面对博大精深的名著，学生不是缺少相应的背景知识，而是缺少对其背景知识的发现和激活。着眼激活背景知识，努力发现学生经验与阅读内容之间多样的联系，可以帮助学生与文本和谐共振，获得发现新体验的愉悦。
（一）在分层要求中激活背景知识 名著阅读教学要适应学生身心发展现状，根据学生身心发展状况确定适宜的阅读内容和要求，就会有效激发相应的背景知识。例如《红楼梦》，初涉世事的高中学生没有相应的背景知识体验小说的苍茫和悲凉，但是，他们不会缺乏相应的背景知识去体验小说优美的语言、曲折的情节和精巧的叙事，初开的情窦更能够让涉世未深的少男少女们被小说缠绵悱恻的爱情故事打动。
（二）在平等交流中激活背景知识
当代美国理性主义哲学家布兰德·布兰沙德说：“我们所有人，不论多么卑微，都体验过痛苦和得意、鼓舞人心和郁郁寡欢、欢笑和痛苦，如果我们能将它们表达出来，我们也会成为诗人和散文家。事实上，文学包含的就是这样的體验，如果可能，我们也会表达出来……”[4]将名著拉下神坛，聚焦其中的人生体验，在平等交流中，学生的生活经历和情感体验就是自然的背景知识。例如学生虽然不会面临“生存还是毁灭”这样的人生难题，但是他们时时都会遭遇苦恼的人生选择。
（三）在多样联系中激活背景知识
名著阅读是语文学习整体中的一个部分，关注名著阅读与其他语文学习内容之间的多样联系，就会发现学生拥有的丰富的背景知识。例如《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》《赤壁之战》与《三国演义》，就是一种相互的背景知识；《离骚》香草美人的手法可以构成理解林黛玉爱花惜花的背景知识，同样遭遇爱情难题的翠翠和黛玉其实也是一种相互的背景知识。
四、利用影像阅读，享受比较发现的愉悦
利用影视资源激发学生阅读名著的兴趣，是常见的阅读教学行为。相较于体悟语言，直接观看影像更容易获得愉悦。影像阅读的作用和影响见仁见智，但是一个不容否认的事实是影视作品的热播会带动原小说发行量大增。
影像本身不是名著，我们可以扬长避短，将影像作为一种学生喜爱的学习资源，创设成比较对象，引导学生比较影像与名著之间的差异和联系，进而享受比较发现的愉悦。
例如，影视中的人物是一个具体确定的形象，而读者在文本阅读中形成的人物印象是不确定的，我们可以引导学生去发现、比较和分析其中的差异及其原因。再者名著一般内容丰富，体验深、思考深，从名著到影像，内容、情节和语言等方面都会有很多整合和变化，我们可以引导学生展开相关比较，像内容的删减、顺序的调整、语言的变化等等。
恢复名著阅读的愉悦，强调教师在不降低学习要求的前提下，通过教学设计和组织，帮助学生收获“柳暗花明又一村”的愉悦。需要注意的是，愉悦不是阅读的全部，愉悦更不同于轻松。恢复阅读愉悦，本质上是恢复学习的愉悦，学生真正体认到名著阅读之于自身精神家园的意义，才能真正享受阅读学习的愉悦。
参考文献：
[1]钱理群.钱理群语文教育新论[M].上海：华东师范大学出版社，2010：160.
[2]李节.小大由之[M].上海：华东师范大学出版社，2014：170.
[3]朱晓斌.语文教学心理学[M].北京：高等教育出版社，2012：174.
[4]詹姆斯·克里斯蒂安.像哲学家一样思考[M].郝忠慧，译.北京：北京大学出版社，2015：85.
（责任编辑：方龙云）
关键词：名著阅读；阅读愉悦；教学自觉；阅读体验
名著阅读教学正陷入理想与现实相背离的困境之中。我们期待学生能够通过阅读名著提升学科核心素养，但现实却是学生捧起名著就头疼，名著甚至被一些人认为是死活读不下去的东西；我们希望用高考来引导、促进名著阅读，“以考带读”，但是在现实中却演变成了“以考代读”；阅读名著需要读者在安静的对话中体验，而师生却纷纷踏进了名著知识死记硬背的泥淖。
钱理群教授在《怀着欢度盛大节日的心情去阅读经典》一文中指出，在经典阅读中体验愉悦“是阅读的常态和常识”，也是走进经典的第一步。[1]钱理群教授的论述启示我们，从阅读愉悦的视角去反思名著阅读教学，教师应具有恢复学生名著阅读愉悦的教学自觉，以此统筹优化名著阅读教学行为。
恢复学生名著阅读的愉悦，不仅是阅读学一个饶有趣味的话题，更是高中生名著阅读现状的内在要求。首先，从形式到实质，名著阅读都是一种规定了阅读内容的课外閱读。虽然我们把名著阅读纳入了阅读教学的范畴，但名著阅读量大，阅读时间多，学生阅读内容多样化，阅读水平参差不齐，名著阅读活动更多的还是发生在教师课堂教学管理行为之外。其次，高中生名著阅读时间少且分散。2015年《江苏省高中生阅读情况调查报告》披露：14%的学生每周阅读不到1小时，46%的学生每周阅读1～3小时；学生缺乏足够的阅读时间，很多人选择在课间、做作业间隙甚至上课时等零散的时间阅读，35%的学生在节假日阅读，26%的学生在睡前阅读。这次调查的对象主要为江苏省内南京、苏州等主要城市近20所知名高中的3000名高中生，城市名校学生尚且如此，高中生整体阅读时间的不足与分散状况由此可见一斑。
学生只有在名著阅读中体验到无比的喜悦，他们才会在课外生活难得的零碎时间中，随时随地想起名著、捧起名著，使名著成为他们的阅读内容，使名著阅读成为他们的一种休闲方式、生活方式。
恢复学生名著阅读愉悦的教学自觉，可以引导我们正确认识名著阅读价值追求与考试分数之间的关系，避免将名著阅读教学沦为名著知识学习，杜绝以名著知识之水浇灌名著阅读之花等急功近利的教学行为。
恢复学生名著阅读愉悦的教学自觉，在教学中具体表现为始终关注学生的阅读体验，通过不断优化名著阅读教学行为，增强学生的愉悦体验。在实践中，笔者着重开展了以下尝试：
一、自由选择，享受满足阅读兴趣的愉悦
高中生的名著阅读是一种规定了阅读内容的课外阅读行为，规定常常伴随着抵触，进而消解学生的阅读兴趣和阅读愉悦感。追求阅读愉悦的名著阅读教学应努力减少规定性，增加学生的自由选择阅读内容的空间。
（一）不同学生自由选择不同的名著
同一群体的学生，阅读水平有高低；同为名著，阅读难度有差异。在名著阅读教学中，笔者着力引导学生分析自身阅读现状，选择适合自身阅读水平和能力的阅读内容，避免因理解困难产生的厌倦情绪、逆反心理。
（二）同一名著自由选择不同的阅读重点
名著是人类文化的结晶，包罗万象，为我们提供了不同的阅读角度。再者，名著并不容易解读，阅读本身就是一个逐渐深入的过程。在教学中，笔者引导学生从感兴趣的地方开始，从最使自己感动的人物、故事、语言和场景等入手，由点及面，由浅入深。杨红樱说：“我很小的时候就开始读《红楼梦》。虽然有些东西那时确实读不懂，家族与家族的社会背景，我直到现在也没都懂，但是有什么关系呢？这没有破坏我的任何阅读兴趣，我读里面的吃喝玩乐，这对我后来的细节描写影响特别大。”[2]如果枯燥无味，学生自会觉得面目可憎；如有兴趣，他们就会去钻研。
二、强化表达交流，享受阅读外化的愉悦
从语言心理学的角度看，阅读活动本就存在从看到的言语向说出的言语的过渡。在阅读中不仅有心理的内化，也有心理的外化。“在阅读中，当学生对读物有了一些新的理解之后，就会产生一种表述自己内心感受的愿望。”[3]组织学生开展名著阅读交流，很多教师已有许多丰富的实践，具体作为不再赘述。在着眼恢复阅读愉悦的名著阅读教学中，笔者特别注意以下两点：
（一）宽容地对待学生的体验
阅读体验基于自身的阅读素养和生活经验，在高中阶段的名著阅读中，我们应更多关注学生“自身真切”的体悟，而不是追求学生阅读体验的新颖独特。我们提倡用宽容营造学生敢于交流、勇于表达的氛围，强调能交流就值得肯定，能有自己的语言和视角就足以让我们欣喜。
（二）善于发现学生的阅读体验
学生的阅读体验并不局限在专门组织的交流活动中，教师要善于在日常对话中，在各种形式的学习活动中，发现学生不经意间表达出来的体验。例如一个学生曾在周记中反思自己一个阶段的学习生活，写到“你改了罢”，当在评点中被指出其与《红楼梦》之间的联系后，同学们掌声一片，写作者从中获得的满足和愉悦我们是可以想见的。
三、激活背景知识，享受和谐共振的愉悦
阅读是读者利用自身的背景知识去解释、消化阅读内容的信息，读者背景知识的状态影响着阅读理解的程度和阅读学习的方式。阅读过程中没有背景知识与阅读内容的交互作用，不仅制约学生的理解，更直接导致阅读中的死记硬背。学生阅读名著中的困难往往被归因为缺乏同化文本内容的背景知识。其实，面对博大精深的名著，学生不是缺少相应的背景知识，而是缺少对其背景知识的发现和激活。着眼激活背景知识，努力发现学生经验与阅读内容之间多样的联系，可以帮助学生与文本和谐共振，获得发现新体验的愉悦。
（一）在分层要求中激活背景知识 名著阅读教学要适应学生身心发展现状，根据学生身心发展状况确定适宜的阅读内容和要求，就会有效激发相应的背景知识。例如《红楼梦》，初涉世事的高中学生没有相应的背景知识体验小说的苍茫和悲凉，但是，他们不会缺乏相应的背景知识去体验小说优美的语言、曲折的情节和精巧的叙事，初开的情窦更能够让涉世未深的少男少女们被小说缠绵悱恻的爱情故事打动。
（二）在平等交流中激活背景知识
当代美国理性主义哲学家布兰德·布兰沙德说：“我们所有人，不论多么卑微，都体验过痛苦和得意、鼓舞人心和郁郁寡欢、欢笑和痛苦，如果我们能将它们表达出来，我们也会成为诗人和散文家。事实上，文学包含的就是这样的體验，如果可能，我们也会表达出来……”[4]将名著拉下神坛，聚焦其中的人生体验，在平等交流中，学生的生活经历和情感体验就是自然的背景知识。例如学生虽然不会面临“生存还是毁灭”这样的人生难题，但是他们时时都会遭遇苦恼的人生选择。
（三）在多样联系中激活背景知识
名著阅读是语文学习整体中的一个部分，关注名著阅读与其他语文学习内容之间的多样联系，就会发现学生拥有的丰富的背景知识。例如《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》《赤壁之战》与《三国演义》，就是一种相互的背景知识；《离骚》香草美人的手法可以构成理解林黛玉爱花惜花的背景知识，同样遭遇爱情难题的翠翠和黛玉其实也是一种相互的背景知识。
四、利用影像阅读，享受比较发现的愉悦
利用影视资源激发学生阅读名著的兴趣，是常见的阅读教学行为。相较于体悟语言，直接观看影像更容易获得愉悦。影像阅读的作用和影响见仁见智，但是一个不容否认的事实是影视作品的热播会带动原小说发行量大增。
影像本身不是名著，我们可以扬长避短，将影像作为一种学生喜爱的学习资源，创设成比较对象，引导学生比较影像与名著之间的差异和联系，进而享受比较发现的愉悦。
例如，影视中的人物是一个具体确定的形象，而读者在文本阅读中形成的人物印象是不确定的，我们可以引导学生去发现、比较和分析其中的差异及其原因。再者名著一般内容丰富，体验深、思考深，从名著到影像，内容、情节和语言等方面都会有很多整合和变化，我们可以引导学生展开相关比较，像内容的删减、顺序的调整、语言的变化等等。
恢复名著阅读的愉悦，强调教师在不降低学习要求的前提下，通过教学设计和组织，帮助学生收获“柳暗花明又一村”的愉悦。需要注意的是，愉悦不是阅读的全部，愉悦更不同于轻松。恢复阅读愉悦，本质上是恢复学习的愉悦，学生真正体认到名著阅读之于自身精神家园的意义，才能真正享受阅读学习的愉悦。
参考文献：
[1]钱理群.钱理群语文教育新论[M].上海：华东师范大学出版社，2010：160.
[2]李节.小大由之[M].上海：华东师范大学出版社，2014：170.
[3]朱晓斌.语文教学心理学[M].北京：高等教育出版社，2012：174.
[4]詹姆斯·克里斯蒂安.像哲学家一样思考[M].郝忠慧，译.北京：北京大学出版社，2015：85.
（责任编辑：方龙云）