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卢梭说过，教育必须顺着自然——也就是顺其天性而为，否则必然产生本性断伤的结果。这与当今倡导的生态课堂理念不谋而合。
生态课堂是以学生发展为本，强调学生是一个个具有独立思想、意识、情感、欲望、需求以及各种能力的活生生的人;教师的角色从知识的灌输者转变为设计者和促进者，学生由被动的知识接受者和技能训练者转变为具有创造性的学习者，课堂成为师生充分展现智慧的场所;鼓励远离封闭的室内教学和填鸭方式，提倡自主学习的方式，崇尚研究性学习和探索性学习……
生态课堂，是让师生“诗意地栖居”的课堂。
20世纪70年代，美国教育评论家劳伦斯·克雷明首次提出了教育生态学理论，他把教育界定为审慎的、系统的和通过不断努力去唤起知识、态度、价值、技能和情感的过程。指出教育生态学的理论基础是相互作用论。
教育生态理论源自自然生态、融合生态学的精髓，生态学有耐受定律和最适合原则，认为生物对周围的生态环境都有自己适应范围的上限和下限，在适度的范围内，生物可以得到最佳的发展。
生态课堂遵循并发展了这种原则，一方面主动探究各种教育主体适应范围的上限和下限，根据具体的课堂生态环境进行最佳的量化设计，积极促进其向最佳的方向发展;另一方面强调释放学生主动探究、合作交流的空间，减少教师无效的“排放”量，提升学生积极主动“吸纳”的能力，如此既保证了课堂教与学的总量平衡，也使学生在一种轻负担的良好生态环境中成长，促进了学生健康发展。
一、生态课堂的内涵
作为教育生态学重要组成部分的生态课堂，是课堂教学中人与环境之间动态平衡、良性发展的课堂。总体目标定位为相互作用的两个层面，即低碳高质、和谐共长。
低碳，是指课堂的能耗要低，主要表现在教师要精讲少讲，学生要精学精练，减轻负担。精讲，在于善抓重点，突破难点，解决的是“学习过程由不知到知的矛盾”，这就要求教师讲到“点”上，而少讲则要求教师进行有效的“量”的控制。
高质体现在高效率、高效益和高品质三方面。
生态课堂所追求的效率不是“单位时间内传授知识的量”，而是“课堂上学生参与学习的程度与状态”，注重学生在课堂上所获取的知识量、思维的广度与深度、通过交流生发的创新以及延伸到课外的思考。生态课堂追求的高效率就是学生发展的最大化。
生态课堂是高效益的，从某种程度上讲，所有的课堂教学都会有效果，即使是一讲到底的“填鸭式”课堂。但效果有正面和负面之分，如果这个效果是以牺牲师生的身心健康为代价，那么这个效果显然就是负面的。生态课堂既要看教学行为的效果，更要看这个效果是否有益，要看它“在学生身与心上能否发挥永远的影响”，要看“获得效果的过程与方法是否科学与道德”。
生态课堂是高品质的。首先，高品质表现为课堂信息流动的畅通，师生之间、生生之间的交流没有障碍。其次，高品质还表现为学生个性的张扬，学生在课堂生活中要有自主学习的权利和时空，多元思维能够自由展示和碰撞，学生的独特学习体验得到尊重，暂时性的学习错误得到宽容。最后，高品质表现为情感体验的愉悦，要激活学习主体的学习“内源”，让学生收获到课堂学习的愉悦，从而产生并保持一种对于课堂生活的自我归属感。
生态课堂的和谐共长，主要体现为课堂生命主体的主动发展，其基本表现有两个方面：
一是生命主体自身的主动发展。主要表现为发展的需求与满足，发展是否符合规律以及发展的最适合性。
二是生命主体与外界保持良好的交互关系。主要表现为主体之间流畅的信息沟通、彼此促进，以及主体有效参与环境、分享环境并不断促进环境的改善等。
二、生命课堂的实施
1.预习反馈，调整教学目标
预习反馈是指在课堂中以师生对话或练习的方式，对学生的课前预习情况进行检查、诊断。通过预习反馈我们能了解到学生课堂学习的起点，从而调整课堂教学目标。
为什么要关注学生的起点？因为只有充分摸清了学生的学习起点，才能缩短教师主观猜测和学生客观水平之间的距离，科学确定我们的教学起点。
前面谈到生态学有耐受定律和最合适原则，教育主体有自身适应范围的上限和下限。如果说起点是下限，那上限又是什么呢？它就是我们要设定的教学目标。
起点的关注不仅应在制订教学目标时，还应该贯穿在整个教学活动的始终。因为课堂是鲜活的，学生的学习起点不断地在教学过程中呈现，这就要求教师要能够顺应学生的学情实时调整自己的教学思路和行为，灵活地把课堂教学向横向与纵向延伸，使学生获得可持续发展。
关注学习起点，我们不仅可以做预习分析，还应做好课堂监测、教学后测。
2.多元互动，探究重点问题
多元互动环节是指围绕教学中的重点问题，师生之间、生生之间、师生与环境间的交互过程。
常规课堂上，大多数师生互动交往都是轮式的，教师处于中心位置，分别与每个学生进行互动，或者同时与全班学生发生交互作用。这样的互动方式教师更易于控制，但是它无法满足学生的心理需求。
生态课堂倡导的多元互动包括教师与学生群体之间的互动、教师个体与学生个体之间的互动、教师与学习小组之间的互动、学生与学生之间的互动、小组群体之间的互动。这样的互动让教学兼具单向、双向和多向交流多重色彩，形成一个信息交流的立体网络。
达成这样的互动，小组学习俨然成了最重要的学习方式。生态课堂提倡学习小组的建设，根据“组内异质、组间同质”的原则，把班级学生分成若干个小组，根据课堂学习的要求，组内成员相互合作，组际之间相互竞争、交流，共同完成学习任务。这种有效的小组学习方式增加了每个学生参与课堂的机会，让具有不同知识结构和能力水平、处于不同发展层次的学生都能获得最大限度的发展。
3.自主小结，习得学习方法
自主小结是在课堂教学中适时引导学生自主整理知识，归纳学法的教学过程。
通过学习小结，就能够引导学生归纳学习方法，但小结只是学习过程中的一个结点。我们还必须关注学生学习方法形成的过程，这一过程不是教师的传授，而应是学生的自主习得。教师所做的就是呈现、启发，引导学生参与知识的形成过程，让学生在充分的学习活动中习得学法。
4.习题精编，检验学习效果
习题精编是指教师课前依据课堂教学的重难点精心编制习题，通过让学生完成多种形式的练习，及时了解课堂教学情况，收集反馈信息，进而指导下一步教学活动。以语文课为例，一节语文课上能习得的知识是非常丰富的，而这里的习题精编旨在检验本课应习得的一两处重点知识，起到检验本节课重难点学习效果的作用。
5.拓展延伸，促进持续发展
拓展延伸是教师依据教学内容，调动相关课程资源，利用各种环境延伸课堂学习，促进学生持续发展的教学过程。
生态课堂把课堂教学当作师生健康生活、幸福成长的一个片段，而这样的一个片段是放在教育生活的大环境当中的，这就需要我们从封闭走向开放：开放教材、开放课堂，给学生提供“凭借”的机会，使课堂教学与社会生活沟通，引发学生自我发展的欲望。
生态课堂的拓展学习以实践活动为主，引导学生从生活中学习，从经验中学习。同时我们还需要将教师、学生、环境（学校环境、家庭环境、社会环境、网络环境）等生态要素有机整合，形成协调运动的生态场，让师生在其中主动发展、健康成长。
近几年来，我们将生态课堂教学模式的研究与学校教研活动和课题研究相结合，在语数外学科中进行了实践研究，经过不断的实践、修改，目前初步构建了生态课堂教学模式。虽然该模式还需要继续完善，但实践证明，这一模式为很多教师在构建生态课堂的路上指明了方向，学生的学习成绩也有明显提升。
（作者单位：武汉市汉阳区五里墩小学）
生态课堂是以学生发展为本，强调学生是一个个具有独立思想、意识、情感、欲望、需求以及各种能力的活生生的人;教师的角色从知识的灌输者转变为设计者和促进者，学生由被动的知识接受者和技能训练者转变为具有创造性的学习者，课堂成为师生充分展现智慧的场所;鼓励远离封闭的室内教学和填鸭方式，提倡自主学习的方式，崇尚研究性学习和探索性学习……
生态课堂，是让师生“诗意地栖居”的课堂。
20世纪70年代，美国教育评论家劳伦斯·克雷明首次提出了教育生态学理论，他把教育界定为审慎的、系统的和通过不断努力去唤起知识、态度、价值、技能和情感的过程。指出教育生态学的理论基础是相互作用论。
教育生态理论源自自然生态、融合生态学的精髓，生态学有耐受定律和最适合原则，认为生物对周围的生态环境都有自己适应范围的上限和下限，在适度的范围内，生物可以得到最佳的发展。
生态课堂遵循并发展了这种原则，一方面主动探究各种教育主体适应范围的上限和下限，根据具体的课堂生态环境进行最佳的量化设计，积极促进其向最佳的方向发展;另一方面强调释放学生主动探究、合作交流的空间，减少教师无效的“排放”量，提升学生积极主动“吸纳”的能力，如此既保证了课堂教与学的总量平衡，也使学生在一种轻负担的良好生态环境中成长，促进了学生健康发展。
一、生态课堂的内涵
作为教育生态学重要组成部分的生态课堂，是课堂教学中人与环境之间动态平衡、良性发展的课堂。总体目标定位为相互作用的两个层面，即低碳高质、和谐共长。
低碳，是指课堂的能耗要低，主要表现在教师要精讲少讲，学生要精学精练，减轻负担。精讲，在于善抓重点，突破难点，解决的是“学习过程由不知到知的矛盾”，这就要求教师讲到“点”上，而少讲则要求教师进行有效的“量”的控制。
高质体现在高效率、高效益和高品质三方面。
生态课堂所追求的效率不是“单位时间内传授知识的量”，而是“课堂上学生参与学习的程度与状态”，注重学生在课堂上所获取的知识量、思维的广度与深度、通过交流生发的创新以及延伸到课外的思考。生态课堂追求的高效率就是学生发展的最大化。
生态课堂是高效益的，从某种程度上讲，所有的课堂教学都会有效果，即使是一讲到底的“填鸭式”课堂。但效果有正面和负面之分，如果这个效果是以牺牲师生的身心健康为代价，那么这个效果显然就是负面的。生态课堂既要看教学行为的效果，更要看这个效果是否有益，要看它“在学生身与心上能否发挥永远的影响”，要看“获得效果的过程与方法是否科学与道德”。
生态课堂是高品质的。首先，高品质表现为课堂信息流动的畅通，师生之间、生生之间的交流没有障碍。其次，高品质还表现为学生个性的张扬，学生在课堂生活中要有自主学习的权利和时空，多元思维能够自由展示和碰撞，学生的独特学习体验得到尊重，暂时性的学习错误得到宽容。最后，高品质表现为情感体验的愉悦，要激活学习主体的学习“内源”，让学生收获到课堂学习的愉悦，从而产生并保持一种对于课堂生活的自我归属感。
生态课堂的和谐共长，主要体现为课堂生命主体的主动发展，其基本表现有两个方面：
一是生命主体自身的主动发展。主要表现为发展的需求与满足，发展是否符合规律以及发展的最适合性。
二是生命主体与外界保持良好的交互关系。主要表现为主体之间流畅的信息沟通、彼此促进，以及主体有效参与环境、分享环境并不断促进环境的改善等。
二、生命课堂的实施
1.预习反馈，调整教学目标
预习反馈是指在课堂中以师生对话或练习的方式，对学生的课前预习情况进行检查、诊断。通过预习反馈我们能了解到学生课堂学习的起点，从而调整课堂教学目标。
为什么要关注学生的起点？因为只有充分摸清了学生的学习起点，才能缩短教师主观猜测和学生客观水平之间的距离，科学确定我们的教学起点。
前面谈到生态学有耐受定律和最合适原则，教育主体有自身适应范围的上限和下限。如果说起点是下限，那上限又是什么呢？它就是我们要设定的教学目标。
起点的关注不仅应在制订教学目标时，还应该贯穿在整个教学活动的始终。因为课堂是鲜活的，学生的学习起点不断地在教学过程中呈现，这就要求教师要能够顺应学生的学情实时调整自己的教学思路和行为，灵活地把课堂教学向横向与纵向延伸，使学生获得可持续发展。
关注学习起点，我们不仅可以做预习分析，还应做好课堂监测、教学后测。
2.多元互动，探究重点问题
多元互动环节是指围绕教学中的重点问题，师生之间、生生之间、师生与环境间的交互过程。
常规课堂上，大多数师生互动交往都是轮式的，教师处于中心位置，分别与每个学生进行互动，或者同时与全班学生发生交互作用。这样的互动方式教师更易于控制，但是它无法满足学生的心理需求。
生态课堂倡导的多元互动包括教师与学生群体之间的互动、教师个体与学生个体之间的互动、教师与学习小组之间的互动、学生与学生之间的互动、小组群体之间的互动。这样的互动让教学兼具单向、双向和多向交流多重色彩，形成一个信息交流的立体网络。
达成这样的互动，小组学习俨然成了最重要的学习方式。生态课堂提倡学习小组的建设，根据“组内异质、组间同质”的原则，把班级学生分成若干个小组，根据课堂学习的要求，组内成员相互合作，组际之间相互竞争、交流，共同完成学习任务。这种有效的小组学习方式增加了每个学生参与课堂的机会，让具有不同知识结构和能力水平、处于不同发展层次的学生都能获得最大限度的发展。
3.自主小结，习得学习方法
自主小结是在课堂教学中适时引导学生自主整理知识，归纳学法的教学过程。
通过学习小结，就能够引导学生归纳学习方法，但小结只是学习过程中的一个结点。我们还必须关注学生学习方法形成的过程，这一过程不是教师的传授，而应是学生的自主习得。教师所做的就是呈现、启发，引导学生参与知识的形成过程，让学生在充分的学习活动中习得学法。
4.习题精编，检验学习效果
习题精编是指教师课前依据课堂教学的重难点精心编制习题，通过让学生完成多种形式的练习，及时了解课堂教学情况，收集反馈信息，进而指导下一步教学活动。以语文课为例，一节语文课上能习得的知识是非常丰富的，而这里的习题精编旨在检验本课应习得的一两处重点知识，起到检验本节课重难点学习效果的作用。
5.拓展延伸，促进持续发展
拓展延伸是教师依据教学内容，调动相关课程资源，利用各种环境延伸课堂学习，促进学生持续发展的教学过程。
生态课堂把课堂教学当作师生健康生活、幸福成长的一个片段，而这样的一个片段是放在教育生活的大环境当中的，这就需要我们从封闭走向开放：开放教材、开放课堂，给学生提供“凭借”的机会，使课堂教学与社会生活沟通，引发学生自我发展的欲望。
生态课堂的拓展学习以实践活动为主，引导学生从生活中学习，从经验中学习。同时我们还需要将教师、学生、环境（学校环境、家庭环境、社会环境、网络环境）等生态要素有机整合，形成协调运动的生态场，让师生在其中主动发展、健康成长。
近几年来，我们将生态课堂教学模式的研究与学校教研活动和课题研究相结合，在语数外学科中进行了实践研究，经过不断的实践、修改，目前初步构建了生态课堂教学模式。虽然该模式还需要继续完善，但实践证明，这一模式为很多教师在构建生态课堂的路上指明了方向，学生的学习成绩也有明显提升。
（作者单位：武汉市汉阳区五里墩小学）