论文部分内容阅读
笔者在引导学生欣赏徐志摩的《再别康桥》时，有的同学体会了诗人表达离别之情的潇洒飘逸后心犹不足，又再三思味，进而推想，诗人对归国是否有些许的向往?离别是伤感的，但回到母亲的怀抱又是欣喜的，正是这两种情感的交织，使诗的格调于伤感中显轻灵潇洒。这种理解引起大部分学生的共鸣，许多学生引征徐志摩的另一首诗《再见吧，康桥》，甚至从网上查资料，予以佐证。面对好思喜辩的学生对阅读内容个性化的重构，我思考了许多。事实上教师在阅读教学中常做的，只是理解并欣赏现成的经验性的东西，进行的是客观体认式解读，这诚然是对的；然而往往忽略了最有价值、最富主观个性的重构性解读。
体认性阅读是借助文本中介走进作者的心理世界，感受作者的情感体验，还原并认同作者的本意。因为作者总是把自己的观念、意识、情感注入作品中，因而追踪并认同作者的原创义，就成了阅读的初级阶段。阅读重构就是借自己的生活经验、个体感悟以及独特的审美情趣，积极参与作品意义的重构，这是阅读的高级阶段。
应当说，学生是喜欢阅读文学作品的。他们醉心于中外文学名著，认为这些著作渡尽劫波，历经沧桑，已经构筑出了经典式的永恒的魅力，其永久不衰的生命力背后包含值得珍视的东西；他们欣赏中国古代散文，因为他们认为那些经由历代文人的笔端熔铸的文字，简练而不简陋，典雅而不浮躁，平正通达却又隽永蕴藉；他们热衷现当代散文精品，因为他们认为散文是作家在极其宽松的心境下自然达到的情思和技巧，是人格灵气的“天籁”，自有一番菁华气象。从徐志摩的潇洒飘逸到冰心的宽仁博爱，再到毛泽东的超越个体与现实的历史巨人的胸襟与气度……文本实为作者在特定生活情境中语用的结晶，凝聚着其文思和情结，沉淀着其语用经验。从对生活的思考方式到感情的表达习惯，从审美趣味到语言风格，无不显现出各自的特点。阅读教学就是要将课文“还原”到原本的生活情境里，通过解读语言文字，深入其思维宿地，与作者心灵对话，灵魂拥抱，进而领会其情感。它需要双方都敞开心扉倾注全部的生命意识，最终达到交融与同构。这个过程是沿着“披文——入情——入神”的轨迹，走进文本，渐入佳境，探究作者的语用经验，接触语言文化现象，并能从文化层面上去鉴别、欣赏、理解、认同，即所谓的“共鸣”，这有助于人文素养的培养。
然而，这远远不够。文学作品一旦进入社会流传，自身就有了不以作者意愿为转移的独立的生命和意义。创作的完成非作品本身的完成，作品入世则读者皆可凭借自己的情感体验、生活经验、审美情趣去重构意义。这正是作品的社会意义与价值之所在。读者的阅读决不是被动的，而是积极地将自己的主观认识注入到文本并使其成为文本意义的一部分。伊瑟尔说：“作品的意义只有在阅读中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中等待阐释学去发现的神秘之物。”从创作角度看，作家正是靠文本自身的张力给读者提供了自由解读的空间，从而使作品摆脱了“初衷”。因此，高层次的解读并非只是探究作者的思想，分析文章的结构；文学语言的模糊性特点，主旨情感的个性化特征等这些潜质，为阅读重构提供了可能和必要。在阅读重构中，读者的知识结构、生活经验等形成的独特感受、想象和理解都将在重构中打上鲜明的个性印痕。因为当他置身于作品中以自己的生命之躯去触摸、品味作品时，其生活经历、文化修养、美学趣味、性格爱好等都会影响乃至制约他对文本的接受，因此理解不是唯一的。要提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，强调自我判断、自我体验、自我评价。在这里，作品只是与学生对话的平台。在与学生研读《林黛玉进贾府》时，学生感受了凤姐的八面玲珑，领悟了林黛玉的无奈，欣赏了凤姐与宝玉的出场妙处，情绪依然很高，有学生提议再看一看电视剧《红楼梦》相关片段，我欣然满足其要求。欣赏结束，经过比较，许多学生指出电视剧诸多人物刻画之不足之处，并写出了有见解的文艺评论。在此后的阅读中，此类例子不胜枚举。诸如：传统观点认为孔乙己教孩子“茴”的几种写法，是表现他的善良、卖弄学问；而学生从主观角度认为，他在成人世界里失去了地位和价值，于是他试图从孩子的世界中寻找自己存在的价值，但“我”不能理解他，这就注定了他人生的悲剧；《桃花源记》是作者积极寻求理想境界的表现，不是作者消极避世的悲观情结……这些无不显现出学生的深层思维。应当说这个过程就远远超出了文本解读本身，学生由此对解读文学作品意义与技巧产生了浓厚的兴趣，以至影响今后所有相关的语文活动。至此，阅读的价值和作用也就真正实现了。
在这个过程中，学生借助于教师的导引、帮助产生有价值的思考，提出有价值的问题，进而探究解决问题，将文本情感变成融入个性体验的自己的东西；用感受、认同、欣赏、重构的思维，在发现、讨论、申辩中张扬个性，发现自我，从而体验创造的乐趣，感受阅读重构的艺术魅力。教师是与学生平等学习的共同体与促进者，要用自己的生活经验与学生一起去体验感受；用个人的思维参与或激发学生的思维，不应以初级阅读来代替学生的阅读重构，扼杀学生的个性和创造性。
[作者通联：山东青岛二中]
体认性阅读是借助文本中介走进作者的心理世界，感受作者的情感体验，还原并认同作者的本意。因为作者总是把自己的观念、意识、情感注入作品中，因而追踪并认同作者的原创义，就成了阅读的初级阶段。阅读重构就是借自己的生活经验、个体感悟以及独特的审美情趣，积极参与作品意义的重构，这是阅读的高级阶段。
应当说，学生是喜欢阅读文学作品的。他们醉心于中外文学名著，认为这些著作渡尽劫波，历经沧桑，已经构筑出了经典式的永恒的魅力，其永久不衰的生命力背后包含值得珍视的东西；他们欣赏中国古代散文，因为他们认为那些经由历代文人的笔端熔铸的文字，简练而不简陋，典雅而不浮躁，平正通达却又隽永蕴藉；他们热衷现当代散文精品，因为他们认为散文是作家在极其宽松的心境下自然达到的情思和技巧，是人格灵气的“天籁”，自有一番菁华气象。从徐志摩的潇洒飘逸到冰心的宽仁博爱，再到毛泽东的超越个体与现实的历史巨人的胸襟与气度……文本实为作者在特定生活情境中语用的结晶，凝聚着其文思和情结，沉淀着其语用经验。从对生活的思考方式到感情的表达习惯，从审美趣味到语言风格，无不显现出各自的特点。阅读教学就是要将课文“还原”到原本的生活情境里，通过解读语言文字，深入其思维宿地，与作者心灵对话，灵魂拥抱，进而领会其情感。它需要双方都敞开心扉倾注全部的生命意识，最终达到交融与同构。这个过程是沿着“披文——入情——入神”的轨迹，走进文本，渐入佳境，探究作者的语用经验，接触语言文化现象，并能从文化层面上去鉴别、欣赏、理解、认同，即所谓的“共鸣”，这有助于人文素养的培养。
然而，这远远不够。文学作品一旦进入社会流传，自身就有了不以作者意愿为转移的独立的生命和意义。创作的完成非作品本身的完成，作品入世则读者皆可凭借自己的情感体验、生活经验、审美情趣去重构意义。这正是作品的社会意义与价值之所在。读者的阅读决不是被动的，而是积极地将自己的主观认识注入到文本并使其成为文本意义的一部分。伊瑟尔说：“作品的意义只有在阅读中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中等待阐释学去发现的神秘之物。”从创作角度看，作家正是靠文本自身的张力给读者提供了自由解读的空间，从而使作品摆脱了“初衷”。因此，高层次的解读并非只是探究作者的思想，分析文章的结构；文学语言的模糊性特点，主旨情感的个性化特征等这些潜质，为阅读重构提供了可能和必要。在阅读重构中，读者的知识结构、生活经验等形成的独特感受、想象和理解都将在重构中打上鲜明的个性印痕。因为当他置身于作品中以自己的生命之躯去触摸、品味作品时，其生活经历、文化修养、美学趣味、性格爱好等都会影响乃至制约他对文本的接受，因此理解不是唯一的。要提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，强调自我判断、自我体验、自我评价。在这里，作品只是与学生对话的平台。在与学生研读《林黛玉进贾府》时，学生感受了凤姐的八面玲珑，领悟了林黛玉的无奈，欣赏了凤姐与宝玉的出场妙处，情绪依然很高，有学生提议再看一看电视剧《红楼梦》相关片段，我欣然满足其要求。欣赏结束，经过比较，许多学生指出电视剧诸多人物刻画之不足之处，并写出了有见解的文艺评论。在此后的阅读中，此类例子不胜枚举。诸如：传统观点认为孔乙己教孩子“茴”的几种写法，是表现他的善良、卖弄学问；而学生从主观角度认为，他在成人世界里失去了地位和价值，于是他试图从孩子的世界中寻找自己存在的价值，但“我”不能理解他，这就注定了他人生的悲剧；《桃花源记》是作者积极寻求理想境界的表现，不是作者消极避世的悲观情结……这些无不显现出学生的深层思维。应当说这个过程就远远超出了文本解读本身，学生由此对解读文学作品意义与技巧产生了浓厚的兴趣，以至影响今后所有相关的语文活动。至此，阅读的价值和作用也就真正实现了。
在这个过程中，学生借助于教师的导引、帮助产生有价值的思考，提出有价值的问题，进而探究解决问题，将文本情感变成融入个性体验的自己的东西；用感受、认同、欣赏、重构的思维，在发现、讨论、申辩中张扬个性，发现自我，从而体验创造的乐趣，感受阅读重构的艺术魅力。教师是与学生平等学习的共同体与促进者，要用自己的生活经验与学生一起去体验感受；用个人的思维参与或激发学生的思维，不应以初级阅读来代替学生的阅读重构，扼杀学生的个性和创造性。
[作者通联：山东青岛二中]