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摘要：对《红楼梦》整本书阅读相关问题的讨论，以一篇影响较大也是同类中较为出色的教学设计为案例展开。该教学设计中，无论是学情分析、导读讲座还是教学环节，都有很多改进的空间。指导文学作品的整本书阅读是比较困难的，除了需要对学情或者说学生阅读的“前理解”状态有较为准确的理解，也需要对文学阅读的基本经验有比较透彻的领悟。
关键词：《红楼梦》整本书阅读学情分析导读讲座教学环节
谈到整本書阅读，《红楼梦》是一个较难绕开的话题。
依据2000年颁布的《高中语文教学大纲》及2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》，各种版本的《红楼梦选读》选修教材相继出版，这为《红楼梦》整本书阅读提供了较好的入口。但现实是，《红楼梦》整本书阅读“道阻且长”：未能正确理解文学阅读的要义与《红楼梦》的真正价值，指导学生不甚得法的现象屡见不鲜。我以一篇影响较大也是同类中较为出色的教学设计为案例，讨论《红楼梦》整本书阅读的相关问题。
该教学设计依托的是语文出版社教材研究中心开发的、蔡义江编写的《〈红楼梦〉选读》，这里仅就教学设计的主要内容，逐一展开分析。
一、关于“学情分析”
教学设计的前提是“因材施教”。这个“材”，可以从字面意思做一点发挥，既理解为教材，理解为《红楼梦》这一特定文本;也指学生在阅读文本之前达到的“前理解”状态。对此状态有所了解，就能为“因材施教”提供依据。该教学设计的第一部分确定为“学情分析”，正是基于这样的考虑。
该教学设计从语文版高中语文必修教材的小说单元入手，梳理了三册必修教材。结合小说篇目、学习要点以及相关单元的知识链接，设计者认为，教材的编写思路是从小说到小说人物再到小说人物的语言，“围绕小说阅读的核心问题，切角逐渐缩小，逐步引领学生从感性的认识走向理性的分析”。由此，得出判断：
在完成必修阶段的学习后，学生应该能够对小说产生“亲近”的渴望，有一点鉴赏小说人物的意识，也会积累一些阅读经验：
1.作为文化的载体，小说能够反映社会生活的不同侧面;
2.小说的情节是虚构的，情节设置常常跌宕起伏;
3.小说人物性格鲜明，有一定的现实意义;
4.语言描写是小说塑造人物的主要方法之一，要从不同角度分析、鉴赏小说的语言。
这样由教材编者意图到教材课文学习的学情分析，看似无可挑剔，其实多少有些片面和武断。
一个简单的事实是，编者的意图、教材的课文内容，并不能等同于学生的阅读经验，充其量只能是学生的一种学习经历。要使一种经历内化、积淀为有正面效应的经验，需要各种因素的共同作用。而在这里，所谓“学情分析”，只是把来自纸上的内容叠加后简单等同于学情，如此操作难免有简单和教条之嫌。而且，停留在纸上的“学情分析”，只是想当然地认为学生的心智与课文内容同步发展，至于其先期学习过程中遭遇的困难，以及对后续学习带来的负面干扰等真实学习语境中的问题，都未进入分析者的视野。具体来说，《红楼梦》这部小说恰恰是以对日常生活的家庭琐碎的描写，而非“情节的跌宕起伏”来构成内容主体的。从这个角度来看，《红楼梦》成为中学生“死活读不下去”的10本小说之一，也是有一定道理的。不要说中学生，就是在大学开设《〈红楼梦〉研究》选修课，也有不少学生表示无法坚持读下去。所以，一门选修课的教学设计不是为了简单上一堂课，而是要对学生的实际学情有真切的了解，不能仅仅以停留在纸面的、多少有些教条的分析代替对学生“前理解”的真实状态的分析。
如果想做得扎实，应该依据课文内容，对学生的学习掌握情况进行先期调研。这样的学情分析，也许更有说服力，也能基于“学情分析”完成更科学的教学设计。如此，教学内容的安排会显得更合理。
二、关于“导读讲座”
下面我先来谈该教学设计者的“导读讲座”。对于“导读讲座”的设计初衷，设计者有一个总体性的说明：
选修阶段再一次接近《红楼梦》，学生渴望了解更多的内容。因此，小讲座是扩大了的常识介绍，从文学常识范畴扩大到文化常识，力图让学生更多地发现《红楼梦》的文化价值，激起学生深入解读、品鉴的热情。《红楼梦》广泛接受了中华民族的文学、文化传统，中国古典文艺的各种形式、各种风格，在这里都得到了运用。在描绘社会生活并揭示深刻矛盾的同时，《红楼梦》还展示了绚丽多彩的民俗文化，衣饰、饮食、礼仪、风俗、娱乐等无所不包。讲座内容突出强调了这一点，引导学生继续就自己感兴趣的话题去搜索、发现、整理。讲座内容与作业设计相呼应，共同搭建起学生的红楼文化意识，为深入阅读、探究奠定良好基础。教师的讲座在“面”上铺开，学生的搜集在某个“点”上深入，教师引领学生行走于文本之中，发现《红楼梦》的文化意蕴，为鉴赏小说语言奠定基础。
从其说明看，讲座内容从文学拓展到文化，力图在“面”上铺开;学生的作业，则是在“点”上深入。“面”上铺开，包括四点内容：其一，“《红楼梦》人名趣谈”;其二，“《红楼梦》诗词赏析”;其三，“《红楼梦》人物判词解析”;其四，引用章必功的“《红楼梦》人名趣谈”（这部分归入第一部分更合理）。整个讲座内容，基本局限于分析人名和诗词的隐含意义，不但没有让人感受到由文学扩展到文化（虽然文学也常被认为是文化的一种），甚至连文学内容，也被收缩得更为狭窄。相比描写日常生活中的生动对话和内心独白，人名的“玄机”、诗词对人物性格的折射以及判词对人物命运的暗示，其实是《红楼梦》中较为特殊、狭窄的一个方面。虽然这些内容也是值得鉴赏分析的，但对其功能和价值应有基本定位。因此，设计者呈现的讲座内容需要再斟酌，理由如下：
首先，文学作品主要以形象感人。对形象的鉴赏，即使有理性介入，也不能完全脱离形象，不能采用贴标签的方式来对形象加以概念上的一一对应或寓意的一一落实。就《红楼梦》来说，即使某些人物的姓名或者诗词有隐含意义，也只是代表形象的某个侧面，或者是对部分形象的理解起到指向性作用，而对完整形象或其他形象的理解则作用甚微，甚至根本不起作用。比如，关于贾宝玉，脂砚斋就是以一连串无法用概念、判断来评价的“说不得”来点评的，所谓“说不得贤，说不得愚，说不得不肖，说不得善，说不得恶，说不得正大光明，说不得混账恶赖，说不得聪明才俊，说不得庸俗平凡，说不得好色好淫，说不得情痴情种……”。虽然脂评对有些人物的名字给出了意义的指向，比如从元春、迎春、探春和惜春的名字中各取一字连成“原应叹息”的谐音。这种带有倾向的抽象阐释固然是一种意义，却并不能涵盖作为时间过程的自然生命的渐次推进，即起点的元春，阶段性的迎春和探春，“三春去后诸芳尽”的惜春，更不能涵盖在错综复杂的社会关系中的一个个饱满的人物形象。哪怕在理解命名时，尚不涉及具体人物形象，仅仅是抽象层面的谐音的符号式把握，也不能进行简单化处理。比如，“秦可卿”究竟是“情可亲”还是“情可轻”，或者是“情可倾”乃至“情可清”，从清代直到今天，都在持续争论。 所以，设计者可以对《红楼梦》人物的命名在揭示人物性格、烘托人物地位、暗寓人物命运等功能和意义上加以初步分类，但不宜夸大其作用，更不宜说“这700多个人名，个个有讲究，个个凝结着作者的心血”之类的过头话。相比揭示名字的符号功能，引导学生真切感受人物的具体形象更为重要。因为只有这样，才能避免学生理解人物形象时陷入简单粗暴的教条主义泥潭。
其次，整體把握艺术形象，是感受、鉴赏艺术形象的出发点，也是归宿。所以，无论对整部小说文本，还是对出现在小说中的诗词曲赋等“副文本”，都不宜从外在于作品的事件中寻找点对点的“索隐”。从这一意义上说，教学设计者提供的关于薛宝钗和林黛玉两首咏叹柳絮词的比较示例，特别对林黛玉《唐多令》的分析是欠妥的。所谓“林黛玉的词中包含了对贾府家长的不满——林家将我交给你们，但你们对我的终身大事却没安排好”的解读，从缠绵悲戚的整体感受中引申出如此具体的对身世的自叹，其实是背离了诗歌鉴赏应遵循的准则。
当然，《红楼梦》中的人物判词较为特殊，是有意暗示人物命运。但有一个关键问题不能被忽视，那就是，人物判词暗示的人物命运不能简单理解为千里伏脉的艺术构思，更应该意识到，这恰恰是受宿命论思想影响的一种艺术局限。从小说的整体观着眼，当情节的走向与人物判词的暗示出现不一致时，这未必是艺术构思的不严谨，反而有可能说明，这正是作者忠于艺术自身发展规律和基于现实世界的深刻理解。
再次，把他人学术成果引入课堂，不但要求成果能够自洽（这是起码的要求），也要考虑能够纠正而不是加重课堂教学思维的偏颇。该教学设计者在讲座中引入章必功的观点，认为：
大观园里有三个“宝”——贾宝玉、薛宝钗、薛宝琴，又有三块“玉”——贾宝玉、林黛玉、妙玉，“三宝”和“三玉”对称鲜明，绝非偶然巧合。“三宝”联系的是婚姻，而“三玉”联系的是爱情……它的对称，是婚姻和爱情的对称，是“至贵”和“至坚”的对称。
这一说法貌似巧妙，对比也看似精致，但未必能够自洽，该观点在红学界产生的影响也微乎其微。红学界普遍认为，能够从婚姻和爱情角度与贾宝玉产生联系的贵族女子，首选金陵十二钗正册女子，而这些女子的名字在贾宝玉神游太虚幻境时，已经清晰地呈现在贾宝玉面前了，其中并无薛宝琴。十二位女子中，除薛宝钗和林黛玉外，史湘云位置比妙玉更靠前，暗示了她跟贾宝玉非同一般的关系，后文的具体情节也能让读者强烈感受到这一点。章必功为了凑成“三宝”“三玉”的对称而剔除史湘云，勉强拉入薛宝琴，恰恰说明其拘泥于名字含义的牵强附会。引用这种无法自洽的观点，可以作为反例，帮助我们在理解人物形象及人物关系时，努力摆脱一些观点的教条和机械。但很遗憾，设计者没能这么做。
三、关于“第一单元的教学流程”
下面继续讨论具体文本的教学环节。
蔡义江编写的《〈红楼梦〉选读》教材共四个单元，每单元组合进小说若干片段。其中，第一单元是全书总览，选入三个片段，编写者另拟了标题，即第一片段《石头撰书》，第二片段《护官符》和第三片段《大观园》。后三个单元都是人物，从主角到配角，构成不同层次的赏读内容。设计者设计的主要是第一单元的教学流程，这在一定意义上，为以后的人物品读定下了基调。设计者对第一单元价值和意义的理解和定位如下：
本单元的三篇选文中，《石头撰书》暗示了作者的写作意图，对全书的情节发展有象征意义;《护官符》展示了全书主要人物错综复杂的关系;《大观园》突出表现了小说情节发展的环境特点以及环境与人物的对应关系。人物形象是在情节中逐渐丰满起来的，单个人物是在群像中慢慢凸显出来的，人物性格的变化是与环境密切相关的。因此，第一单元既是全书的总说，也是鉴赏、探究人物的基础。
暂且不说这样的理解是否妥当，先看其基于这种理解而设计的学习任务：
1.寻找作品中人名与情节的对应关系。
2.寻找叙述语言与作品情节的对应关系。
3.寻找描写语言与作品情节、主题的呼应。
关于任务1可能存在的问题，前文已经阐明，此处不再赘述。对于任务2、任务3，首先，题干的文字表达就值得推敲。
叙述语言也好，描写语言也好，都是和情节紧密相连、互相渗透的，是一张纸之两面，很难分离。提出叙述语言、描写语言与情节有一种对应关系，是假设了叙述、描写的语言和情节是可以拆解的。那么，在小说中，哪里能找到游离于语言的情节呢？而且，不去着重感受作品的人物和情节，而是寻找所谓的对应关系，也未必符合文学鉴赏的一般经验。
正是设定任务方向的提法本身有待斟酌，由此给出的路径，更凸显了隐含的问题。
设计者给学生示例的几条路径是：
1.《石头撰书》中石头向僧人说道：“适闻二位谈那人世间荣耀繁华，心切慕之。……如蒙发一点善心，携带弟子得入红尘，在那富贵场中、温柔乡里受享几年，自当永佩洪恩，万劫不忘也！”这段叙事与全文的情节有什么关系？
2.“满纸荒唐言，一把辛酸泪。都云作者痴，谁解其中味？”你觉得第一单元的课文中哪些情节是“荒唐”的？他的“痴”在哪些情节中有所表现？
3.《石头撰书》中出现的“甄士隐”和“贾雨村”，其名字谐音为“真事隐”和“假语存”，阅读《护官符》一文，说说哪些“真事”被隐去，哪些“假语”被留存？
4.《大观园》中宝玉共撰写了四副对联，结合课文注释，说说这四副对联表现了宝玉怎样的性格特征。
这里呈现的几条路径，除了路径1的内容尚可，题干用词还可以更精准外，其他三条路径内容都经不起推敲。
路径1用词不够精准，体现为“叙事”概念过大。小说中，作为艺术形象的石头开口说话，更适合归入语言描写，而不应使用笼统的“叙事”概念。而且，这段语言本身也包含在全文的情节内，提问“与下文的情节”比“与全文的情节”的指向更明确。 路径2引用作者的“自题一绝”，已经明确了是“满纸荒唐言”，却要求学生对第一单元的整体加以割裂，说出“哪些情节是荒唐的”，显然欠妥。同样，“都云作者痴”中的“痴”，也是从整体着眼的，却又要学生判断作者“痴在哪些情节中有所表现”。这种割裂的思路，贯穿到路径3，让学生说说在《护官符》一文中，哪些“真事”被隐去，哪些“假语”被留存，显然没有意识到：“真事隐”和“假语存”首先是作为小说的创作原则贯穿于小说始末的。
路径4要求学生说说贾宝玉游览大观园题写的四副对联“表现了贾宝玉怎样的性格特征”，也有把学生思路引入简单粗暴之嫌。因为这些对联都是对新落成的大观园各处景观的题咏，作为对所见景色特征的概括。首先要从对联与表现景色的特征着眼分析其是否妥帖。其次，有些对联是作者借贾宝玉的题咏，来暗示未来住所主人的一些特点， 如第三副对联“新涨绿添浣葛处，好云香护采芹人”暗示了元妃和李纨。相对来说，只有第四副对联“吟成豆蔻才犹艳，睡足酴醾梦也香”多少显示出了贵公子的特点。
四、结语
平心而论，指导文学作品的整本书阅读是比较困难的。除了要对学情或者說学生阅读的“前理解”状态有较为准确的理解，还要对文学阅读的基本经验有比较透彻的领悟，对《红楼梦》这样思想艺术都颇为丰富复杂的作品来说，更是如此。
如上所述，教学设计者呈现的第一单元教学流程，在教师讲析环节问题较多，这既有文学阅读经验方面的问题，更有对《红楼梦》理解偏颇的问题。前文引用其对第一单元三个相对独立片段的理解，就有颇多不到位的地方。
比如，“《石头撰书》暗示了作者的写作意图，对全书的情节发展有象征意义”的论断，似乎并没有分清楚：《石头撰书》包括大荒山和甄家两个相对独立的环境。前者展开的故事确实表达了作者的写作意图，但对全书的情节发展有象征意义的，主要是甄家的故事，是以甄家的小荣枯象征贾家的大荣枯，而甄英莲的悲剧在很大程度上也暗示了贾家女性的悲剧命运。
同样，“《护官符》展示了全书主要人物错综复杂的关系”的说法，似乎也没有搞清楚：在《护官符》这一段落中，主要人物几乎没有登场。这样的说法，显然是把作为政治背景的关系介绍与前景中的主要人物关系混淆了。而在前景中，贾雨村与贫贱之交门子、恩人之女相遇的故事，则完全被忽视了。
再有，“《大观园》突出表现了小说情节发展的环境特点以及环境与人物的对应关系”的概括粗看尚可，但“人物性格的变化是与环境密切相关”这一结论说明设计者并没有理解，贾宝玉题匾额时所处的大观园环境，作为一种尚没有住人的物质意义的环境，是不同于作为社会关系意义上的日常生活环境的（当然，题匾额活动本身有社会关系一面的体现，但尚不构成当时大观园的基本特征）。没有进入具体情境做学理上的区分，只能导致分析时的教条式套用。
把这些理解的不到位整合起来，文学阅读中方法论的错误运用就若隐若现了——教学设计者有意无意忽略对文学作品具体事实的关注，更重视对抽象的理论观点的概括。比如，其对要点的提示：第一段落强调写作意图，第二段落强调的是主要人物复杂关系，关于第三段落强调人物与环境的关系、环境对形成人物性格的作用，等等。这显然忽略了段落中众多重要的具体故事。而《红楼梦》一个显著特点便是在具体故事情节中体现作者的意图，很少用抽象的方式直接告诉读者。不理解这一点，在鉴赏分析作品时，即便强调引导学生思维从感性向理性发展，也只是形成一种黑格尔所说的不能掌握美的、脱离了具体形象的“知性”。从这一意义上说，教师认为学生在阅读《红楼梦》中缺乏“发现意识”，也许把话说反了。教师需要做的，恰恰是要警惕有些学生急于发现，想从形象或者故事的背后去“发现”一些抽象意义的意图;引导学生浸染在作品中，真切感受具体的形象和故事，让其中一些生动细节滋养在自己的心里，借助自己的想象和移情力量，使作品与自身有机体结合。在此过程中，即便催生了自己的抽象思维，但始终不脱离形象感——这大概才是欣赏文学作品应有的态度吧？
总之，对《红楼梦》作品缺乏具体理解，主要表现在对《〈红楼梦〉选读》中的第一单元课文理解得不够精准和到位，乃至文学阅读的方法运用发生了错位，这在很大程度上决定了这一教学设计留有很多改进的余地。
参考文献：
[1] 王宁，巢宗祺.《普通高中语文课程标准（2017年版）》解读[M].北京：高等教育出版社，2018.
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[4] 章必功.称文小而其指大 举类迩而见义远——“三宝”、“三玉”人名构思初探[J].深圳大学学报（人文社会科学版），1986（2）.
[5] 王元化.思辨随笔[M].上海：上海文艺出版社，1994.
关键词：《红楼梦》整本书阅读学情分析导读讲座教学环节
谈到整本書阅读，《红楼梦》是一个较难绕开的话题。
依据2000年颁布的《高中语文教学大纲》及2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》，各种版本的《红楼梦选读》选修教材相继出版，这为《红楼梦》整本书阅读提供了较好的入口。但现实是，《红楼梦》整本书阅读“道阻且长”：未能正确理解文学阅读的要义与《红楼梦》的真正价值，指导学生不甚得法的现象屡见不鲜。我以一篇影响较大也是同类中较为出色的教学设计为案例，讨论《红楼梦》整本书阅读的相关问题。
该教学设计依托的是语文出版社教材研究中心开发的、蔡义江编写的《〈红楼梦〉选读》，这里仅就教学设计的主要内容，逐一展开分析。
一、关于“学情分析”
教学设计的前提是“因材施教”。这个“材”，可以从字面意思做一点发挥，既理解为教材，理解为《红楼梦》这一特定文本;也指学生在阅读文本之前达到的“前理解”状态。对此状态有所了解，就能为“因材施教”提供依据。该教学设计的第一部分确定为“学情分析”，正是基于这样的考虑。
该教学设计从语文版高中语文必修教材的小说单元入手，梳理了三册必修教材。结合小说篇目、学习要点以及相关单元的知识链接，设计者认为，教材的编写思路是从小说到小说人物再到小说人物的语言，“围绕小说阅读的核心问题，切角逐渐缩小，逐步引领学生从感性的认识走向理性的分析”。由此，得出判断：
在完成必修阶段的学习后，学生应该能够对小说产生“亲近”的渴望，有一点鉴赏小说人物的意识，也会积累一些阅读经验：
1.作为文化的载体，小说能够反映社会生活的不同侧面;
2.小说的情节是虚构的，情节设置常常跌宕起伏;
3.小说人物性格鲜明，有一定的现实意义;
4.语言描写是小说塑造人物的主要方法之一，要从不同角度分析、鉴赏小说的语言。
这样由教材编者意图到教材课文学习的学情分析，看似无可挑剔，其实多少有些片面和武断。
一个简单的事实是，编者的意图、教材的课文内容，并不能等同于学生的阅读经验，充其量只能是学生的一种学习经历。要使一种经历内化、积淀为有正面效应的经验，需要各种因素的共同作用。而在这里，所谓“学情分析”，只是把来自纸上的内容叠加后简单等同于学情，如此操作难免有简单和教条之嫌。而且，停留在纸上的“学情分析”，只是想当然地认为学生的心智与课文内容同步发展，至于其先期学习过程中遭遇的困难，以及对后续学习带来的负面干扰等真实学习语境中的问题，都未进入分析者的视野。具体来说，《红楼梦》这部小说恰恰是以对日常生活的家庭琐碎的描写，而非“情节的跌宕起伏”来构成内容主体的。从这个角度来看，《红楼梦》成为中学生“死活读不下去”的10本小说之一，也是有一定道理的。不要说中学生，就是在大学开设《〈红楼梦〉研究》选修课，也有不少学生表示无法坚持读下去。所以，一门选修课的教学设计不是为了简单上一堂课，而是要对学生的实际学情有真切的了解，不能仅仅以停留在纸面的、多少有些教条的分析代替对学生“前理解”的真实状态的分析。
如果想做得扎实，应该依据课文内容，对学生的学习掌握情况进行先期调研。这样的学情分析，也许更有说服力，也能基于“学情分析”完成更科学的教学设计。如此，教学内容的安排会显得更合理。
二、关于“导读讲座”
下面我先来谈该教学设计者的“导读讲座”。对于“导读讲座”的设计初衷，设计者有一个总体性的说明：
选修阶段再一次接近《红楼梦》，学生渴望了解更多的内容。因此，小讲座是扩大了的常识介绍，从文学常识范畴扩大到文化常识，力图让学生更多地发现《红楼梦》的文化价值，激起学生深入解读、品鉴的热情。《红楼梦》广泛接受了中华民族的文学、文化传统，中国古典文艺的各种形式、各种风格，在这里都得到了运用。在描绘社会生活并揭示深刻矛盾的同时，《红楼梦》还展示了绚丽多彩的民俗文化，衣饰、饮食、礼仪、风俗、娱乐等无所不包。讲座内容突出强调了这一点，引导学生继续就自己感兴趣的话题去搜索、发现、整理。讲座内容与作业设计相呼应，共同搭建起学生的红楼文化意识，为深入阅读、探究奠定良好基础。教师的讲座在“面”上铺开，学生的搜集在某个“点”上深入，教师引领学生行走于文本之中，发现《红楼梦》的文化意蕴，为鉴赏小说语言奠定基础。
从其说明看，讲座内容从文学拓展到文化，力图在“面”上铺开;学生的作业，则是在“点”上深入。“面”上铺开，包括四点内容：其一，“《红楼梦》人名趣谈”;其二，“《红楼梦》诗词赏析”;其三，“《红楼梦》人物判词解析”;其四，引用章必功的“《红楼梦》人名趣谈”（这部分归入第一部分更合理）。整个讲座内容，基本局限于分析人名和诗词的隐含意义，不但没有让人感受到由文学扩展到文化（虽然文学也常被认为是文化的一种），甚至连文学内容，也被收缩得更为狭窄。相比描写日常生活中的生动对话和内心独白，人名的“玄机”、诗词对人物性格的折射以及判词对人物命运的暗示，其实是《红楼梦》中较为特殊、狭窄的一个方面。虽然这些内容也是值得鉴赏分析的，但对其功能和价值应有基本定位。因此，设计者呈现的讲座内容需要再斟酌，理由如下：
首先，文学作品主要以形象感人。对形象的鉴赏，即使有理性介入，也不能完全脱离形象，不能采用贴标签的方式来对形象加以概念上的一一对应或寓意的一一落实。就《红楼梦》来说，即使某些人物的姓名或者诗词有隐含意义，也只是代表形象的某个侧面，或者是对部分形象的理解起到指向性作用，而对完整形象或其他形象的理解则作用甚微，甚至根本不起作用。比如，关于贾宝玉，脂砚斋就是以一连串无法用概念、判断来评价的“说不得”来点评的，所谓“说不得贤，说不得愚，说不得不肖，说不得善，说不得恶，说不得正大光明，说不得混账恶赖，说不得聪明才俊，说不得庸俗平凡，说不得好色好淫，说不得情痴情种……”。虽然脂评对有些人物的名字给出了意义的指向，比如从元春、迎春、探春和惜春的名字中各取一字连成“原应叹息”的谐音。这种带有倾向的抽象阐释固然是一种意义，却并不能涵盖作为时间过程的自然生命的渐次推进，即起点的元春，阶段性的迎春和探春，“三春去后诸芳尽”的惜春，更不能涵盖在错综复杂的社会关系中的一个个饱满的人物形象。哪怕在理解命名时，尚不涉及具体人物形象，仅仅是抽象层面的谐音的符号式把握，也不能进行简单化处理。比如，“秦可卿”究竟是“情可亲”还是“情可轻”，或者是“情可倾”乃至“情可清”，从清代直到今天，都在持续争论。 所以，设计者可以对《红楼梦》人物的命名在揭示人物性格、烘托人物地位、暗寓人物命运等功能和意义上加以初步分类，但不宜夸大其作用，更不宜说“这700多个人名，个个有讲究，个个凝结着作者的心血”之类的过头话。相比揭示名字的符号功能，引导学生真切感受人物的具体形象更为重要。因为只有这样，才能避免学生理解人物形象时陷入简单粗暴的教条主义泥潭。
其次，整體把握艺术形象，是感受、鉴赏艺术形象的出发点，也是归宿。所以，无论对整部小说文本，还是对出现在小说中的诗词曲赋等“副文本”，都不宜从外在于作品的事件中寻找点对点的“索隐”。从这一意义上说，教学设计者提供的关于薛宝钗和林黛玉两首咏叹柳絮词的比较示例，特别对林黛玉《唐多令》的分析是欠妥的。所谓“林黛玉的词中包含了对贾府家长的不满——林家将我交给你们，但你们对我的终身大事却没安排好”的解读，从缠绵悲戚的整体感受中引申出如此具体的对身世的自叹，其实是背离了诗歌鉴赏应遵循的准则。
当然，《红楼梦》中的人物判词较为特殊，是有意暗示人物命运。但有一个关键问题不能被忽视，那就是，人物判词暗示的人物命运不能简单理解为千里伏脉的艺术构思，更应该意识到，这恰恰是受宿命论思想影响的一种艺术局限。从小说的整体观着眼，当情节的走向与人物判词的暗示出现不一致时，这未必是艺术构思的不严谨，反而有可能说明，这正是作者忠于艺术自身发展规律和基于现实世界的深刻理解。
再次，把他人学术成果引入课堂，不但要求成果能够自洽（这是起码的要求），也要考虑能够纠正而不是加重课堂教学思维的偏颇。该教学设计者在讲座中引入章必功的观点，认为：
大观园里有三个“宝”——贾宝玉、薛宝钗、薛宝琴，又有三块“玉”——贾宝玉、林黛玉、妙玉，“三宝”和“三玉”对称鲜明，绝非偶然巧合。“三宝”联系的是婚姻，而“三玉”联系的是爱情……它的对称，是婚姻和爱情的对称，是“至贵”和“至坚”的对称。
这一说法貌似巧妙，对比也看似精致，但未必能够自洽，该观点在红学界产生的影响也微乎其微。红学界普遍认为，能够从婚姻和爱情角度与贾宝玉产生联系的贵族女子，首选金陵十二钗正册女子，而这些女子的名字在贾宝玉神游太虚幻境时，已经清晰地呈现在贾宝玉面前了，其中并无薛宝琴。十二位女子中，除薛宝钗和林黛玉外，史湘云位置比妙玉更靠前，暗示了她跟贾宝玉非同一般的关系，后文的具体情节也能让读者强烈感受到这一点。章必功为了凑成“三宝”“三玉”的对称而剔除史湘云，勉强拉入薛宝琴，恰恰说明其拘泥于名字含义的牵强附会。引用这种无法自洽的观点，可以作为反例，帮助我们在理解人物形象及人物关系时，努力摆脱一些观点的教条和机械。但很遗憾，设计者没能这么做。
三、关于“第一单元的教学流程”
下面继续讨论具体文本的教学环节。
蔡义江编写的《〈红楼梦〉选读》教材共四个单元，每单元组合进小说若干片段。其中，第一单元是全书总览，选入三个片段，编写者另拟了标题，即第一片段《石头撰书》，第二片段《护官符》和第三片段《大观园》。后三个单元都是人物，从主角到配角，构成不同层次的赏读内容。设计者设计的主要是第一单元的教学流程，这在一定意义上，为以后的人物品读定下了基调。设计者对第一单元价值和意义的理解和定位如下：
本单元的三篇选文中，《石头撰书》暗示了作者的写作意图，对全书的情节发展有象征意义;《护官符》展示了全书主要人物错综复杂的关系;《大观园》突出表现了小说情节发展的环境特点以及环境与人物的对应关系。人物形象是在情节中逐渐丰满起来的，单个人物是在群像中慢慢凸显出来的，人物性格的变化是与环境密切相关的。因此，第一单元既是全书的总说，也是鉴赏、探究人物的基础。
暂且不说这样的理解是否妥当，先看其基于这种理解而设计的学习任务：
1.寻找作品中人名与情节的对应关系。
2.寻找叙述语言与作品情节的对应关系。
3.寻找描写语言与作品情节、主题的呼应。
关于任务1可能存在的问题，前文已经阐明，此处不再赘述。对于任务2、任务3，首先，题干的文字表达就值得推敲。
叙述语言也好，描写语言也好，都是和情节紧密相连、互相渗透的，是一张纸之两面，很难分离。提出叙述语言、描写语言与情节有一种对应关系，是假设了叙述、描写的语言和情节是可以拆解的。那么，在小说中，哪里能找到游离于语言的情节呢？而且，不去着重感受作品的人物和情节，而是寻找所谓的对应关系，也未必符合文学鉴赏的一般经验。
正是设定任务方向的提法本身有待斟酌，由此给出的路径，更凸显了隐含的问题。
设计者给学生示例的几条路径是：
1.《石头撰书》中石头向僧人说道：“适闻二位谈那人世间荣耀繁华，心切慕之。……如蒙发一点善心，携带弟子得入红尘，在那富贵场中、温柔乡里受享几年，自当永佩洪恩，万劫不忘也！”这段叙事与全文的情节有什么关系？
2.“满纸荒唐言，一把辛酸泪。都云作者痴，谁解其中味？”你觉得第一单元的课文中哪些情节是“荒唐”的？他的“痴”在哪些情节中有所表现？
3.《石头撰书》中出现的“甄士隐”和“贾雨村”，其名字谐音为“真事隐”和“假语存”，阅读《护官符》一文，说说哪些“真事”被隐去，哪些“假语”被留存？
4.《大观园》中宝玉共撰写了四副对联，结合课文注释，说说这四副对联表现了宝玉怎样的性格特征。
这里呈现的几条路径，除了路径1的内容尚可，题干用词还可以更精准外，其他三条路径内容都经不起推敲。
路径1用词不够精准，体现为“叙事”概念过大。小说中，作为艺术形象的石头开口说话，更适合归入语言描写，而不应使用笼统的“叙事”概念。而且，这段语言本身也包含在全文的情节内，提问“与下文的情节”比“与全文的情节”的指向更明确。 路径2引用作者的“自题一绝”，已经明确了是“满纸荒唐言”，却要求学生对第一单元的整体加以割裂，说出“哪些情节是荒唐的”，显然欠妥。同样，“都云作者痴”中的“痴”，也是从整体着眼的，却又要学生判断作者“痴在哪些情节中有所表现”。这种割裂的思路，贯穿到路径3，让学生说说在《护官符》一文中，哪些“真事”被隐去，哪些“假语”被留存，显然没有意识到：“真事隐”和“假语存”首先是作为小说的创作原则贯穿于小说始末的。
路径4要求学生说说贾宝玉游览大观园题写的四副对联“表现了贾宝玉怎样的性格特征”，也有把学生思路引入简单粗暴之嫌。因为这些对联都是对新落成的大观园各处景观的题咏，作为对所见景色特征的概括。首先要从对联与表现景色的特征着眼分析其是否妥帖。其次，有些对联是作者借贾宝玉的题咏，来暗示未来住所主人的一些特点， 如第三副对联“新涨绿添浣葛处，好云香护采芹人”暗示了元妃和李纨。相对来说，只有第四副对联“吟成豆蔻才犹艳，睡足酴醾梦也香”多少显示出了贵公子的特点。
四、结语
平心而论，指导文学作品的整本书阅读是比较困难的。除了要对学情或者說学生阅读的“前理解”状态有较为准确的理解，还要对文学阅读的基本经验有比较透彻的领悟，对《红楼梦》这样思想艺术都颇为丰富复杂的作品来说，更是如此。
如上所述，教学设计者呈现的第一单元教学流程，在教师讲析环节问题较多，这既有文学阅读经验方面的问题，更有对《红楼梦》理解偏颇的问题。前文引用其对第一单元三个相对独立片段的理解，就有颇多不到位的地方。
比如，“《石头撰书》暗示了作者的写作意图，对全书的情节发展有象征意义”的论断，似乎并没有分清楚：《石头撰书》包括大荒山和甄家两个相对独立的环境。前者展开的故事确实表达了作者的写作意图，但对全书的情节发展有象征意义的，主要是甄家的故事，是以甄家的小荣枯象征贾家的大荣枯，而甄英莲的悲剧在很大程度上也暗示了贾家女性的悲剧命运。
同样，“《护官符》展示了全书主要人物错综复杂的关系”的说法，似乎也没有搞清楚：在《护官符》这一段落中，主要人物几乎没有登场。这样的说法，显然是把作为政治背景的关系介绍与前景中的主要人物关系混淆了。而在前景中，贾雨村与贫贱之交门子、恩人之女相遇的故事，则完全被忽视了。
再有，“《大观园》突出表现了小说情节发展的环境特点以及环境与人物的对应关系”的概括粗看尚可，但“人物性格的变化是与环境密切相关”这一结论说明设计者并没有理解，贾宝玉题匾额时所处的大观园环境，作为一种尚没有住人的物质意义的环境，是不同于作为社会关系意义上的日常生活环境的（当然，题匾额活动本身有社会关系一面的体现，但尚不构成当时大观园的基本特征）。没有进入具体情境做学理上的区分，只能导致分析时的教条式套用。
把这些理解的不到位整合起来，文学阅读中方法论的错误运用就若隐若现了——教学设计者有意无意忽略对文学作品具体事实的关注，更重视对抽象的理论观点的概括。比如，其对要点的提示：第一段落强调写作意图，第二段落强调的是主要人物复杂关系，关于第三段落强调人物与环境的关系、环境对形成人物性格的作用，等等。这显然忽略了段落中众多重要的具体故事。而《红楼梦》一个显著特点便是在具体故事情节中体现作者的意图，很少用抽象的方式直接告诉读者。不理解这一点，在鉴赏分析作品时，即便强调引导学生思维从感性向理性发展，也只是形成一种黑格尔所说的不能掌握美的、脱离了具体形象的“知性”。从这一意义上说，教师认为学生在阅读《红楼梦》中缺乏“发现意识”，也许把话说反了。教师需要做的，恰恰是要警惕有些学生急于发现，想从形象或者故事的背后去“发现”一些抽象意义的意图;引导学生浸染在作品中，真切感受具体的形象和故事，让其中一些生动细节滋养在自己的心里，借助自己的想象和移情力量，使作品与自身有机体结合。在此过程中，即便催生了自己的抽象思维，但始终不脱离形象感——这大概才是欣赏文学作品应有的态度吧？
总之，对《红楼梦》作品缺乏具体理解，主要表现在对《〈红楼梦〉选读》中的第一单元课文理解得不够精准和到位，乃至文学阅读的方法运用发生了错位，这在很大程度上决定了这一教学设计留有很多改进的余地。
参考文献：
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