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摘 要：学习任务群既是课程内容，也是教学组织形式，是由课程内容、教材内容与教学组织形式构成的综合体。立足于这三个因素而设计的“任务”，不同于单篇或是单元教学的课后习题，而是基于落实课程目标的具体要求，其特征是读写一体，有助于打开视野，养成探究的学习习惯。
关键词：学习任务群;课程内容;教学组织;单篇教学;学习品质
自《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）实施以来，随着学习任务群越来越深入人心，反思质疑的声音也逐渐增多，说明围绕学习任务群，专家学者、一线教师的认识越来越深入。2021年第6期《语文建设》的《争鸣》栏目发表了程翔老师《对“学习任务群”的几点思考》一文。程翔老师认为，学习任务群“是课程内容的一种组织形式（或呈现方式），无法涵盖语文课程的全部内容，也不能由此反推出一个‘任务群教学’”，并指出“強调大单元教学容易造成教学上的凌空蹈虚”。笔者对程翔老师的“思考”又做了点思考，以求教于方家。
一、学习任务群是课程内容
《对“学习任务群”的几点思考》一文指出，对学习任务群的阐释是在“课程结构”中而不是“课程内容”中，由此推定新课标是把学习任务群当作一种“教学组织”形式来对待的。其实，这是值得商榷的。因为，新课标在“课程结构”部分阐释“设计依据”时，从语文学习规律这一角度阐释了设计学习任务群的理由，显然是符合逻辑的。另外，新课标并不是仅在这里阐释了学习任务群，而是将18个学习任务群作为课程内容做了重点介绍，而且每个学习任务群都阐释了“学习目标与内容”和“教学提示”。也就是说，新课标详细地规定了每个学习任务群的学习内容，这些内容显然就是这个学习任务群的内容，也就是课程内容，怎么能说学习任务群仅仅是一种“组织形式”呢？
关于学习任务群，目前有三个解释维度：
一个指向课程内容，也就是新课标的18个学习任务群，新课标通过这18个学习任务群详细地阐释了语文课程内容。比如，“整本书阅读与研讨”学习任务群“学习目标与内容”的第三条：“在指定范围内选择阅读一部学术著作。通读全书，勾画圈点，争取读懂;梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要;把握书中的重要观点和作品的价值取向。阅读与本书相关的资料，了解本书的学术思想及学术价值。通过反复阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑。”这在课程层面上规定了整本书阅读的基本内容，就是课程内容。
一个指向教材内容，所谓任务群是指为落实课程内容而编辑在一起的一组学习材料，有人把这组学习材料称为“学习任务群”。比如，我们现在使用的教材的单元，应该就是一个“学习任务群”的“群”，单元的每篇课文都是群的一部分;这个学习任务群的目的就是具体落实课程内容，即18个学习任务群。
一个指向学习过程的环节组合，即为落实学习任务群的学习内容，要“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群”。显然，这里的“学习任务群”的“任务”是指为完成学习内容而设立的学习活动，这个学习活动是由一系列分解“项目”组成的。因此，由诸多项目构成的一组任务，我们称之为学习任务群。
实质上，这三个层面是不可分割的。因为，以任务群呈现的课程内容是学习任务群的内核，教材里的单元形式是学习任务群的载体，而指向学习过程的环节组合是学习任务群的学习方式。课标、教材、学习方式“三位一体”，全以“群”的形式展开、运行，整个教学活动以“学习任务群”的状态呈现，这才是本次课程改革的命意所在。
二、学习任务群必须打破单篇教学思维
从教学大纲到课程标准，其间的发展变化揭示了我们对语文学科本质属性的认识过程。1995年《全日制中学语文教学大纲》中的“教学目的”是：“中学语文教学必须教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练。”2000年《全日制普通高级中学语文教学大纲》中的“教学目的”是：“高中的语文教学，要在初中的基础上，进一步提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平。”“使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和听说能力。”2002年《全日制普通高级中学语文教学大纲》中的“教学目的”是：“高中语文教学，应在初中的基础上，进一步提高学生的语文素养，使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力。”新课标的“课程目标”是：“学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展。”
前后二十多年的时间，人们对语文教学本质的认识发生了鲜明的变化，那就是从知识教学到能力教学再到素养教学。知识教学强调知识的传授，传授知识的主体是教师，教师的“教”被作为学习的中心，因此，我们习惯于用“讲课”来指课堂教学活动。能力教学强调训练，训练的目的是形成某种规律性思维，追求模式化，这些年来形成的种种模式化课堂程式就是明证。素养教学强调学生对自我认知能力的建构，目的是通过学习提升四个核心素养，学生是学习的主体，课堂必须成为学堂。
三种教学观在处理教材上当然也大有不同。知识教学观把每篇课文当作教学的对象，认为把课文里的知识讲给学生就完成了教学，因此，单篇教学成为主要形式，也就是平常说的“教教材”。能力教学把教材当作凭借，想从中总结出规则或规律，因此，也把教材当作教学的对象，与知识教学不同的是，为了总结规律，运用了单元教学的形式。素养教学则与它们完全不同，由于它指向学生的自我建构，教材对学生来说，只不过是达成某个学习目标的文字材料而已。为了研习口语交际的有关问题，可以把《邹忌讽齐王纳谏》《谏太宗十思疏》《烛之武退秦师》等十多篇甚至几十篇文章放在一起来研读，因此，它的教学载体必须是一个“群”。始终抱着单篇教学不放，说明教师仍然处在知识或能力教学的状态中，没有真正理解2017年版课程标准的精神。 三、学习任务群的“任务”与原来的“课后习题”有本质区别
《对“学习任务群”的几点思考》一文反复强调统编高中语文教材的“单元研习任务”不如原来的“课后习题”好，认为课后练习“随文设计，针对性强”。的确，单篇教学的课后习题是针对单篇课文的设问，针对性强。但是，它的前提是以一篇文章为教学目标，解决的就是一篇文章的问题。这种观念长期贮存于广大师生头脑中，只有课文概念，而无课程意识，认为语文课就是要学习一篇又一篇的课文，而且学习的内容是文章学知识，也就是程翔老师强调的“字、词、句、篇、语、修、逻、文”。于是，课后习题就成了这种样子：欣赏加点词语、某句有什么意味、此种修辞有何效果等。问题之间无逻辑关联，课后习题把一篇文章“肢解”了，讲了中心，讲手法，认为这才讲深讲透了。而且课后习题，是设计好了答案的问题，折射的是知识或能力教学观，体现的仍然是教师这个主体，学生仍然处于听众的位置。
而任务群的“任务”与此有着本质的区别。“任务”的出发点是课程内容，完成了任务就是完成了课程内容，因此，任务与课程保持了高度的一致性。“任务”的对象是学生，任务背后的教学观是以学生为主体，以学生的学为主体，其课堂形态应该是学生围绕任务借助教材或是教材之外的资源自主学习，而不是教师的满堂灌或是师生永无休止的、无聊的对话。其目标是学生个人能力建构、核心素养提升，文本只是完成任务的材料，可以用其全部，也可取其局部或某一点;且所用文本并不需要固定，只要能承担完成任务的职责即可。而且，为了完成任务，往往需要组合较多相关文本和参考资料。因此，学习任务群的教材应该是以课程内容为灵魂、以任务为中心组合而成的学习材料集合体。学习任务群不担心《对“学习任务群”的几点思考》一文中所说的——“超越了单篇教学这个主体，甚至无视单篇教学的基础性，可能会给语文教学带来不良后果”。
指向学习环节的“任务”应该是关系紧密的逻辑架构而不是散乱的教学问题。“任务”由核心任务与任务的分解活动构成，分解活动之间构成了内在的学习逻辑，因此，學习任务群的学习是一个完整的系统工程，而不是单篇或是单元教学的拼盘式讲解。比如，统编高中语文必修下册小说单元共选择了5篇经典小说，涉及古今中外。用学习任务群的方式学习，核心任务是编辑一个“变形人文学专栏”，这个任务的出发点是“文学阅读与写作”的“学习目标与内容”，即“感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图”，“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”。这个任务由“寻找变形人”“变形解密”“编写变形人文学专栏”三个学习活动构成。“寻找变形人”，通过感受人物形象，识别各种变形人，达到初步把握小说内涵的目的;而“变形解密”环节中的“写变形原因诊断报告”和“写变形技术分析报告”，分别从变形的原因及作者是如何变形的两个角度，探究小说的社会价值和写作技巧;在这两个学习活动的基础上，编写一份“变形人文学专栏”，是对“变形人”这一文学形象特征的综合提炼与应用，是提升核心素养的关键环节。三个学习活动，从感性到理性，从人物形象到写作技巧，从阅读到写作，环节相扣，层层深入，形成了一个富有逻辑关联的学习过程。解答单元后面的习题，怎能与这种学习过程相比呢！
四、学习任务群教学有助于提高学生的学习品质
从以上分析可知，学习任务群既指课程内容，也指课程结构，同时更是以学生为主的学习方式。教学实践证明，学生在任务群的学习过程中，表现出了较好的学习品质。
首先，思维视野被打开。任务群的任务是一个基于真实情境的具体事件，要求学生真正地做一件事，学生的思维具有真实情境这一生发点后会无比活跃;同时，它是一个任务指向，是一个敞开的话题，给学生提供了极大的创造空间。为了落实“文学阅读与写作”的课程内容，组织《祝福》《项链》《雷雨（节选）》3篇作品，设计“活生生的这一个”学习任务群。该学习任务群的真实情境是：“学校图书馆里要悬挂5幅经典文学形象图片，每个图片旁用一句话来揭示其人物性格。目前已选定了4幅，分别是阿Q（儿子打老子）、骆驼祥子（我招谁惹谁了）、堂吉诃德（前来跟你们厮杀的只是个单枪匹马的骑士）、圣地亚哥（一个人可以被毁灭，但不能给打败），请从3篇文学作品中再选一个经典人物形象。”整个学习任务群由“心动人物排序”“经典人物评选”“一语画出神韵”3个活动组成。其中，“心动人物排序”要求学生自己设计评价表来评选排序。全班30位学生在完成这个任务时，确立了世界观、价值观、身世起伏、社会价值的时代性、性格坚韧度等46个有效视角。打开视野后的文本解读，呈现出了让人赞叹的阅读思维与成果。
其次，探究习惯逐渐养成。由于学习任务群给学生的是一个真实情境下的“任务”，这个任务具体且可操作，因此，不论是阅读还是写作，都极有利于调动学生探讨研究的兴趣。课程内容里有“语言积累、梳理与探究”学习任务群，如何落实这一课程内容呢？靠教师的讲述可以落实这一学习任务吗？笔者设计了“新词绘时代”的学习任务，具体情境是：“学校组织全校师生共同编写校本教材《新词绘时代》，分配给你的任务是梳理归纳2020年十大新词语，并给语委推荐这些词语。”学生为此查阅了大量资料，45份作业共梳理出196个有效词语。经过层层评选， 最后确定了十大词语。关键是为了给这些词语写推荐信，他们还要查阅大量资料，对这十个词语进行全方位的分析，包括词形、社会内涵、热度、价值比等，俨然是一个个小小的语言学家。这就是学习任务群的魅力所在。
再次，读写一体，融通共进。学习任务群的一个鲜明特征是，时时要写作，写阅读心得、写文本分析、写专题研究报告、写交流发言稿等，读与写完全融合，这也是新课标的理念所在，比如“整本书阅读与研讨”“跨媒介阅读与交流”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”等，“研讨”“交流”“写作”“表达”等大多需要用写来完成，一个学期的写作量应在二三十万字。因此，写作成了阅读的重要组成部分，或者说，阅读的大部分工作需要用写来呈现，确实做到了读写一体，这是之前多年想做而未能做到的事情。
学习任务群，就是要通过任务群式的学习来纠正单篇教学过度讲解零打碎敲式的教学方式，让语文学习回到语文学科的实践性上来。因此，如果我们抱着单篇教学这一教学观念不松手，那么，语文教学改革将很难前行。
参考文献：
[1]程翔.对“学习任务群”的几点思考[J].语文建设，2021（6）.
关键词：学习任务群;课程内容;教学组织;单篇教学;学习品质
自《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）实施以来，随着学习任务群越来越深入人心，反思质疑的声音也逐渐增多，说明围绕学习任务群，专家学者、一线教师的认识越来越深入。2021年第6期《语文建设》的《争鸣》栏目发表了程翔老师《对“学习任务群”的几点思考》一文。程翔老师认为，学习任务群“是课程内容的一种组织形式（或呈现方式），无法涵盖语文课程的全部内容，也不能由此反推出一个‘任务群教学’”，并指出“強调大单元教学容易造成教学上的凌空蹈虚”。笔者对程翔老师的“思考”又做了点思考，以求教于方家。
一、学习任务群是课程内容
《对“学习任务群”的几点思考》一文指出，对学习任务群的阐释是在“课程结构”中而不是“课程内容”中，由此推定新课标是把学习任务群当作一种“教学组织”形式来对待的。其实，这是值得商榷的。因为，新课标在“课程结构”部分阐释“设计依据”时，从语文学习规律这一角度阐释了设计学习任务群的理由，显然是符合逻辑的。另外，新课标并不是仅在这里阐释了学习任务群，而是将18个学习任务群作为课程内容做了重点介绍，而且每个学习任务群都阐释了“学习目标与内容”和“教学提示”。也就是说，新课标详细地规定了每个学习任务群的学习内容，这些内容显然就是这个学习任务群的内容，也就是课程内容，怎么能说学习任务群仅仅是一种“组织形式”呢？
关于学习任务群，目前有三个解释维度：
一个指向课程内容，也就是新课标的18个学习任务群，新课标通过这18个学习任务群详细地阐释了语文课程内容。比如，“整本书阅读与研讨”学习任务群“学习目标与内容”的第三条：“在指定范围内选择阅读一部学术著作。通读全书，勾画圈点，争取读懂;梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要;把握书中的重要观点和作品的价值取向。阅读与本书相关的资料，了解本书的学术思想及学术价值。通过反复阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑。”这在课程层面上规定了整本书阅读的基本内容，就是课程内容。
一个指向教材内容，所谓任务群是指为落实课程内容而编辑在一起的一组学习材料，有人把这组学习材料称为“学习任务群”。比如，我们现在使用的教材的单元，应该就是一个“学习任务群”的“群”，单元的每篇课文都是群的一部分;这个学习任务群的目的就是具体落实课程内容，即18个学习任务群。
一个指向学习过程的环节组合，即为落实学习任务群的学习内容，要“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群”。显然，这里的“学习任务群”的“任务”是指为完成学习内容而设立的学习活动，这个学习活动是由一系列分解“项目”组成的。因此，由诸多项目构成的一组任务，我们称之为学习任务群。
实质上，这三个层面是不可分割的。因为，以任务群呈现的课程内容是学习任务群的内核，教材里的单元形式是学习任务群的载体，而指向学习过程的环节组合是学习任务群的学习方式。课标、教材、学习方式“三位一体”，全以“群”的形式展开、运行，整个教学活动以“学习任务群”的状态呈现，这才是本次课程改革的命意所在。
二、学习任务群必须打破单篇教学思维
从教学大纲到课程标准，其间的发展变化揭示了我们对语文学科本质属性的认识过程。1995年《全日制中学语文教学大纲》中的“教学目的”是：“中学语文教学必须教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练。”2000年《全日制普通高级中学语文教学大纲》中的“教学目的”是：“高中的语文教学，要在初中的基础上，进一步提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平。”“使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和听说能力。”2002年《全日制普通高级中学语文教学大纲》中的“教学目的”是：“高中语文教学，应在初中的基础上，进一步提高学生的语文素养，使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力。”新课标的“课程目标”是：“学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展。”
前后二十多年的时间，人们对语文教学本质的认识发生了鲜明的变化，那就是从知识教学到能力教学再到素养教学。知识教学强调知识的传授，传授知识的主体是教师，教师的“教”被作为学习的中心，因此，我们习惯于用“讲课”来指课堂教学活动。能力教学强调训练，训练的目的是形成某种规律性思维，追求模式化，这些年来形成的种种模式化课堂程式就是明证。素养教学强调学生对自我认知能力的建构，目的是通过学习提升四个核心素养，学生是学习的主体，课堂必须成为学堂。
三种教学观在处理教材上当然也大有不同。知识教学观把每篇课文当作教学的对象，认为把课文里的知识讲给学生就完成了教学，因此，单篇教学成为主要形式，也就是平常说的“教教材”。能力教学把教材当作凭借，想从中总结出规则或规律，因此，也把教材当作教学的对象，与知识教学不同的是，为了总结规律，运用了单元教学的形式。素养教学则与它们完全不同，由于它指向学生的自我建构，教材对学生来说，只不过是达成某个学习目标的文字材料而已。为了研习口语交际的有关问题，可以把《邹忌讽齐王纳谏》《谏太宗十思疏》《烛之武退秦师》等十多篇甚至几十篇文章放在一起来研读，因此，它的教学载体必须是一个“群”。始终抱着单篇教学不放，说明教师仍然处在知识或能力教学的状态中，没有真正理解2017年版课程标准的精神。 三、学习任务群的“任务”与原来的“课后习题”有本质区别
《对“学习任务群”的几点思考》一文反复强调统编高中语文教材的“单元研习任务”不如原来的“课后习题”好，认为课后练习“随文设计，针对性强”。的确，单篇教学的课后习题是针对单篇课文的设问，针对性强。但是，它的前提是以一篇文章为教学目标，解决的就是一篇文章的问题。这种观念长期贮存于广大师生头脑中，只有课文概念，而无课程意识，认为语文课就是要学习一篇又一篇的课文，而且学习的内容是文章学知识，也就是程翔老师强调的“字、词、句、篇、语、修、逻、文”。于是，课后习题就成了这种样子：欣赏加点词语、某句有什么意味、此种修辞有何效果等。问题之间无逻辑关联，课后习题把一篇文章“肢解”了，讲了中心，讲手法，认为这才讲深讲透了。而且课后习题，是设计好了答案的问题，折射的是知识或能力教学观，体现的仍然是教师这个主体，学生仍然处于听众的位置。
而任务群的“任务”与此有着本质的区别。“任务”的出发点是课程内容，完成了任务就是完成了课程内容，因此，任务与课程保持了高度的一致性。“任务”的对象是学生，任务背后的教学观是以学生为主体，以学生的学为主体，其课堂形态应该是学生围绕任务借助教材或是教材之外的资源自主学习，而不是教师的满堂灌或是师生永无休止的、无聊的对话。其目标是学生个人能力建构、核心素养提升，文本只是完成任务的材料，可以用其全部，也可取其局部或某一点;且所用文本并不需要固定，只要能承担完成任务的职责即可。而且，为了完成任务，往往需要组合较多相关文本和参考资料。因此，学习任务群的教材应该是以课程内容为灵魂、以任务为中心组合而成的学习材料集合体。学习任务群不担心《对“学习任务群”的几点思考》一文中所说的——“超越了单篇教学这个主体，甚至无视单篇教学的基础性，可能会给语文教学带来不良后果”。
指向学习环节的“任务”应该是关系紧密的逻辑架构而不是散乱的教学问题。“任务”由核心任务与任务的分解活动构成，分解活动之间构成了内在的学习逻辑，因此，學习任务群的学习是一个完整的系统工程，而不是单篇或是单元教学的拼盘式讲解。比如，统编高中语文必修下册小说单元共选择了5篇经典小说，涉及古今中外。用学习任务群的方式学习，核心任务是编辑一个“变形人文学专栏”，这个任务的出发点是“文学阅读与写作”的“学习目标与内容”，即“感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图”，“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”。这个任务由“寻找变形人”“变形解密”“编写变形人文学专栏”三个学习活动构成。“寻找变形人”，通过感受人物形象，识别各种变形人，达到初步把握小说内涵的目的;而“变形解密”环节中的“写变形原因诊断报告”和“写变形技术分析报告”，分别从变形的原因及作者是如何变形的两个角度，探究小说的社会价值和写作技巧;在这两个学习活动的基础上，编写一份“变形人文学专栏”，是对“变形人”这一文学形象特征的综合提炼与应用，是提升核心素养的关键环节。三个学习活动，从感性到理性，从人物形象到写作技巧，从阅读到写作，环节相扣，层层深入，形成了一个富有逻辑关联的学习过程。解答单元后面的习题，怎能与这种学习过程相比呢！
四、学习任务群教学有助于提高学生的学习品质
从以上分析可知，学习任务群既指课程内容，也指课程结构，同时更是以学生为主的学习方式。教学实践证明，学生在任务群的学习过程中，表现出了较好的学习品质。
首先，思维视野被打开。任务群的任务是一个基于真实情境的具体事件，要求学生真正地做一件事，学生的思维具有真实情境这一生发点后会无比活跃;同时，它是一个任务指向，是一个敞开的话题，给学生提供了极大的创造空间。为了落实“文学阅读与写作”的课程内容，组织《祝福》《项链》《雷雨（节选）》3篇作品，设计“活生生的这一个”学习任务群。该学习任务群的真实情境是：“学校图书馆里要悬挂5幅经典文学形象图片，每个图片旁用一句话来揭示其人物性格。目前已选定了4幅，分别是阿Q（儿子打老子）、骆驼祥子（我招谁惹谁了）、堂吉诃德（前来跟你们厮杀的只是个单枪匹马的骑士）、圣地亚哥（一个人可以被毁灭，但不能给打败），请从3篇文学作品中再选一个经典人物形象。”整个学习任务群由“心动人物排序”“经典人物评选”“一语画出神韵”3个活动组成。其中，“心动人物排序”要求学生自己设计评价表来评选排序。全班30位学生在完成这个任务时，确立了世界观、价值观、身世起伏、社会价值的时代性、性格坚韧度等46个有效视角。打开视野后的文本解读，呈现出了让人赞叹的阅读思维与成果。
其次，探究习惯逐渐养成。由于学习任务群给学生的是一个真实情境下的“任务”，这个任务具体且可操作，因此，不论是阅读还是写作，都极有利于调动学生探讨研究的兴趣。课程内容里有“语言积累、梳理与探究”学习任务群，如何落实这一课程内容呢？靠教师的讲述可以落实这一学习任务吗？笔者设计了“新词绘时代”的学习任务，具体情境是：“学校组织全校师生共同编写校本教材《新词绘时代》，分配给你的任务是梳理归纳2020年十大新词语，并给语委推荐这些词语。”学生为此查阅了大量资料，45份作业共梳理出196个有效词语。经过层层评选， 最后确定了十大词语。关键是为了给这些词语写推荐信，他们还要查阅大量资料，对这十个词语进行全方位的分析，包括词形、社会内涵、热度、价值比等，俨然是一个个小小的语言学家。这就是学习任务群的魅力所在。
再次，读写一体，融通共进。学习任务群的一个鲜明特征是，时时要写作，写阅读心得、写文本分析、写专题研究报告、写交流发言稿等，读与写完全融合，这也是新课标的理念所在，比如“整本书阅读与研讨”“跨媒介阅读与交流”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”等，“研讨”“交流”“写作”“表达”等大多需要用写来完成，一个学期的写作量应在二三十万字。因此，写作成了阅读的重要组成部分，或者说，阅读的大部分工作需要用写来呈现，确实做到了读写一体，这是之前多年想做而未能做到的事情。
学习任务群，就是要通过任务群式的学习来纠正单篇教学过度讲解零打碎敲式的教学方式，让语文学习回到语文学科的实践性上来。因此，如果我们抱着单篇教学这一教学观念不松手，那么，语文教学改革将很难前行。
参考文献：
[1]程翔.对“学习任务群”的几点思考[J].语文建设，2021（6）.