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教育实习是高师院校教学计划的重要组成部分，是培养职前教师热爱教育事业、巩固专业思想、提高教育教学能力的重要教学实践环节。在教育实习中，职前教师通过与重要他人的对话、互动与反思学会教学，并最终获得实践智慧的增长和教学技能的提高。那么在教育实习中究竟哪些人属于重要他人呢？我们知道，教育实习通常由职前教师、高校指导教师、中小学指导教师三方合作完成，如果将其中职前教师一方作为合作关系中的核心人物，那么另外两方即大学指导教师和中小学指导教师就是合作关系中的重要他人。
一 教育实习中重要他人的困境
通过研究我们发现，教育实习环节的“无效”很大程度上是由于重要他人的缺位造成的，这就需要我们从源头上来考察教育实习中的重要他人。分析重要他人目前所处的困境，找出问题症结所在，才能有的放矢地对症下药，提高重要他人的指导质量。
（一）重要他人选拔的随意
如前所述，教育实习中的重要他人就是指大学、中小学指导教师。在我国担任教育实习中的重要他人一般不需要进行专门的资格认证，也不需要具备深厚的指导经验，重要他人的选拔呈现出随意性。就大学指导教师而言，主要由学科教学法教师担任，但由于高师院校的教学法教师数量有限，因此大学指导教师中的很大一部分由低职称或刚入校的新教师来担任，这些教师通常不具备丰富的教学工作经验和熟练的教学技能，指导能力和水平自然十分有限。另外，由于在教育实习期间的教学工作量并没有减少，指导实习完全属于额外工作，而实习补贴又少得可怜，这也是一部分大学教师对担任教育实习指导教师敬而远之的重要原因。就中小学指导教师而言，其选拔多以校长指定为主，一般由职前教师实习班级的任课教师担任，很少有老师自愿担任。重要原因之一就是中小学指导教师担心职前教师来自己班级实习，可能会打乱原来的教学进度、课程安排，影响学生成绩甚至会影响升学率，出于这样的考虑，他们对职前教师自然会产生一种抵触情绪，当然也就很难有效地指导教育实习。同时也存在一些中小学指导教师由于没有太多指导经验，或由于个性原因不善于同职前教师沟通，不能帮助职前教师有效解决实习过程中遇到的问题，这样的中小学教师也不适合担任实习中的重要他人。
（二）重要他人培训的缺失
很多研究表明，重要他人对职前教师的影响是非常巨大的，学者利特尔曾把指导教师描述为“教育辅导”的角色，即指导教师为职前教师提供“情境性调整”“技术性建议”和“情感性支持”。但多数指导教师对自己的重要他人角色是没有明确认知的，原因在于目前我国没有针对教育实习指导的专业培训。在部分高师院校和中小学，每年假期也会开展教师培训工作，但培训对象主要是中小学指导教师，并不包括大学指导教师，培训内容也多集中在教育基本理论、学科前沿知识介绍等方面，而对于在教育实习中如何指导职前教师、应该怎样指导、指导什么等方面却很少涉及。
（三）重要他人指导内容的模糊概括
在我国的教育实习环节，目前还是采用“学徒制”的指导模式，其特点是以中小学指导教师示范、观察与纠正活动为主导，实习生通过观察、模仿和练习来学习指导教师所运用的教学技能。但在实际的实习过程中，多数重要他人对于自身的“师傅”角色并没有清晰的认识，更没有明确的指导思路和指导计划。就中小学指导教师而言，一部分中小学指导教师把职前教师当成私人助手，让他们帮自己批改作业、带领学生早读、管理中午分饭等事务性工作，真正让职前教师学习教学的时间却极其有限。即便是让职前教师参与到教学实践中，中小学指导教师的关注点仍集中在课堂上学生的学习效果，而很少会关注职前教师的实习效果，对具体该指导什么内容更是没有明确的认知。大学指导教师对于自己重要他人的角色也是没有积极认识的，在教育实习中指导作用不明显。他们普遍认为，在教育实习中指导职前教师主要是中小学指导教师的工作，与他们关系不大，除了偶然的理论指导外，他们更多承担了带队教练兼保姆的角色。
（四）重要他人与职前教师之间是单向指导关系
作为职前教师在教育实习中的重要他人，指导教师在教育实习中的作用是不容忽视的。但是就目前而言，指导大多还停留在一般意义上的单向知识传授层面上，也就是大学指导教师传授专业理论知识，而中小学指导教师传授教学技能方面的知识。重要他人主要发挥“教学、辅助、鼓励和咨询等基本职能，承担着‘导管’的角色，把个人经验和教学知识传导给实习生，为实习生提供帮助。”其弊端在于：职前教师在教育实习中处于被动模仿的地位，只要模仿指导教师的教学就可以了，没有机会反思和讨论教学，更不可能与指导教师共同改进教学。这种单向的指导模式显然不利于职前教师的专业成长，同时也不能充分发挥重要他人的主导性和积极性，实习质量自然会大打折扣。
二 重要他人的出路
通过对教育实习中重要他人目前所处困境的全方位分析，我们发现，提高重要他人指导质量的出路在于完善以下几个关键环节。
（一）担任重要他人需经过严格的资格审查
重要他人指导水平的高低将直接影响教育实习的成效，因此担任重要他人应经过严格的资格审查。因为“教教学”是一项非常复杂的工作，并不是每一位教师都可以担任这样的工作，即便是高学历、高职称的专家型教师也并未必人人适合担任重要他人，重要他人不仅“本身应是有效的教学实践者，经过专门的资格认证，熟练掌握差异性教导，熟练运用评价来监控学习和提供反馈。”而且还要愿意与职前教师分享自己的教学经验和技巧，这样的教师才适合担任教育实习中的重要他人。学者摩尔对指导教师的任职资格提出了四点明确要求，对重要他人资格审查条件的确定具有一定的参考价值： 第一，实习指导教师必须具有5年以上的教学经验；第二，实习指导教师是某一学科最优秀的教师，深得同事、学生及家长的尊重；第三，实习指导教师应拥有硕士或博士学位，且被公认为是该学科领域的专家；第四，实习指导教师应具有一个以上学科领域师资培训的相关经验，可以为其他教师提供支持与指导。 （二）应该对重要他人进行专业的指导技能培训
为了充分发挥重要他人的指导作用，提高教育实习质量，对于重要他人的培训是非常必要的。对于中小学指导教师而言，培训内容应包括：“对实习生在师范院校内所学课程的介绍，讲解教育实习在整个教师教育课程中的位置和培养目标。”另外，作为重要他人的中小学指导教师其教学服务对象既包括课堂上的中小学生，又包括来校实习的职前教师，其教学服务对象差异巨大，因此培训的内容还应包括成人学习特点的介绍、多元的指导策略及其如何运用、多元的评价方法和手段的介绍，以及如何从正面引导职前教师进行课堂教学活动，并能够为职前教师提供批判性的反馈意见等。需要指出的是，教育实习中大学指导教师也不能以专家身份自居，他们也需要加强培训。培训内容应包括：认识和了解职前教师学习教学的过程、如何进行课堂观察、组织职前教师进行课前和课后讨论、如何引导帮助职前教师反思、如何搭建反思框架、反思的具体步骤是什么、反思日记如何撰写等。通过参加培训，无论大学指导教师还是中小学指导教师，都获得了与同行交流教育教学经验、反思教育教学、更新教学观念、加快自身专业成长的机会。
（三）重要他人应明确具体的指导内容
教育实习期间，重要他人的指导内容应该明确具体。在实习初期，职前教师的中心任务是到中小学指导教师的课堂观课。观课前，指导教师应向职前教师说明本堂课的任务、教学内容、时间分配、教学方法、难易程度等，观课后指导教师应与职前教师讨论观课内容，并具体分析教学现象背后的原因。指导教师应要求职前教师从“教学计划、授课技巧与组织、课堂管理、反馈与评估等教学过程出发撰写反思日志，并要求反思日志具备良好的组织，有详细充分的阐述和具体的例子作为支撑”。在职前教师担任主讲教师后，中小学指导教师需到职前教师的课堂上进行随堂观课，其观课可分为三个阶段：第一，在职前教师上课前，指导教师必须审查职前教师的教学计划，看其教学目标的设置是否合理，课程内容的难易程度以及教学方法的运用是否适中，并提出具体明确的修改意见和建议；第二，观课期间，中小学指导教师应有针对性地、系统地收集职前教师的课堂信息，包括教学技巧的运用、课堂的组织管理、时间的安排等；第三，课后与职前教师进行座谈，针对课内收集的信息，分析职前教师在教学中的优势和劣势，反思哪些地方已经做得很好，哪些地方还需要改进，并提供给职前教师具体的反馈意见和建议。
重要他人中的大学指导教师是联系中小学指导教师的高校代表，在教育实习过程中的指导作用也是不容忽视的，大学指导教师应做到：第一，在职前教师担任主讲教师后，应定期到职前教师的课堂上观课。观课前应对职前教师的教学方案进行审核，观课结束，大学指导教师应同职前教师进行座谈，讨论他们的课堂教学情况，分析哪些方面需要改进，以及改进到什么程度等，并提供一个具体详实的反馈意见。第二，大学指导教师应定期通过电话、网络或亲临中小学同中小学指导老师磋商，以便随时掌握每个职前教师的实习情况或可能发生的潜在问题，及时解决。第三，要求职前教师每天撰写反思日记，反思当天的教学工作，大学教师应定期检查反思日记。
（四）重要他人与职前教师之间转变为双向互惠关系
目前的教育实习中，重要他人与职前教师之间是单向的知识传递关系，其最大缺点在于：指导教师在帮助实习教师实践的同时，却很少能够通过与实习教师的共同质询、探究而提高自己。这一普遍存在的教育现象，应引起我们的重视和反思。西方学者马特森（M. Mattson）等曾提出了教育实习的实践共同体模式，为上述问题的解决提供了一个参考答案，其核心理念是：在探究的文化氛围中所有实习参与者都可以相互学习，不但实习生可参与不同的实践活动，获得不同的经验、能力和自信，辅导教师可从大学教师、实习生和实习过程中获得自身的成长，中小学可以在与大学的合作中得到改进，大学自身也能在研究中小学教育问题的过程中发展自己的学术能力。基于这一理念而建立的美国教师专业发展学校（PDS），经过多年的实践，获得了极大成功，提高了教育实习的成效。
基于马特森的实践共同体理念和PDS的成功经验，我国的高师院校也应尝试与中小学建立起稳定的教育实习共同体。共同体下的教育实习不是仅以职前教师作为核心人物，而应以职前教师和重要他人的共同专业成长作为终极奋斗目标，重要他人与职前教师之间由原来的“知识的单向传递”关系转变为“双向互惠合作”的关系。就职前教师而言，通过教育实习，他们能够获得把大学学到的理论知识与中小学的真实教学实践有机结合的机会；对于重要他人之一的中小学教师而言，通过参与教育实习活动，使自己有机会接触到最新的教育理念。并且有机会参加专业培训，不仅使自己的指导策略和指导技能获得提高，还能学到先进的学科知识、教学知识以及与他人协作工作的知识和技能；对于大学指导教师而言，通过这一实践共同体，能够获得与中小学指导教师和职前教师近距离沟通的机会，有利于检验教学法知识和专业理论知识在一线教学中的实际应用效果。同时大学指导教师通过与中小学指导教师的交流学习，也能够从中小学指导教师那里获得将实践知识应用到教学环节当中的知识和技能，从而获得自身教学观念的更新和专业知识的增长。
参考文献
[1]Little·J·W.The Mentor Phenomenon [A].C·Cadets.
Review of Research in Education[C].Washington，DC：
American Educational Research Association，1990.297-351.
[2]李广平，孙宝婵.国际视域下教育实习模式的特征及理
念分析[J].外国教育研究，2014（3）.
[3]张博伟，曹月新.美国实习指导教师研究述评[J].外国教
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[4]Greg Ryan，Susan Toothy，and Chris Hughes. The Purpose，
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[5]郭蕊，王景英.美国教师“全程式”实践培训模式探索[J].
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[6]周琴，刘燕红.美国“临床实践型教师教育”的教育实习
模式探析[J].比较教育研究， 2011（11）.
[7]王芳，卢乃桂.教育实习中的“三角关系”探析[J].教育科
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[8]汪明帅，陈传东.教育实习如何真正走进中小学——以
美国和新加坡为分析对象[J].教育发展研究，2011（22）.
[9]张晶华，田芬.美国职前教师教育实习探析——以爱达
荷大学为例[J].教育探索，2014（11）.
[10]杨秀玉，杨勇.后现代课程观视野下教师教育实习的
革新与发展[J].外国教育研究，2012（8）.
一 教育实习中重要他人的困境
通过研究我们发现，教育实习环节的“无效”很大程度上是由于重要他人的缺位造成的，这就需要我们从源头上来考察教育实习中的重要他人。分析重要他人目前所处的困境，找出问题症结所在，才能有的放矢地对症下药，提高重要他人的指导质量。
（一）重要他人选拔的随意
如前所述，教育实习中的重要他人就是指大学、中小学指导教师。在我国担任教育实习中的重要他人一般不需要进行专门的资格认证，也不需要具备深厚的指导经验，重要他人的选拔呈现出随意性。就大学指导教师而言，主要由学科教学法教师担任，但由于高师院校的教学法教师数量有限，因此大学指导教师中的很大一部分由低职称或刚入校的新教师来担任，这些教师通常不具备丰富的教学工作经验和熟练的教学技能，指导能力和水平自然十分有限。另外，由于在教育实习期间的教学工作量并没有减少，指导实习完全属于额外工作，而实习补贴又少得可怜，这也是一部分大学教师对担任教育实习指导教师敬而远之的重要原因。就中小学指导教师而言，其选拔多以校长指定为主，一般由职前教师实习班级的任课教师担任，很少有老师自愿担任。重要原因之一就是中小学指导教师担心职前教师来自己班级实习，可能会打乱原来的教学进度、课程安排，影响学生成绩甚至会影响升学率，出于这样的考虑，他们对职前教师自然会产生一种抵触情绪，当然也就很难有效地指导教育实习。同时也存在一些中小学指导教师由于没有太多指导经验，或由于个性原因不善于同职前教师沟通，不能帮助职前教师有效解决实习过程中遇到的问题，这样的中小学教师也不适合担任实习中的重要他人。
（二）重要他人培训的缺失
很多研究表明，重要他人对职前教师的影响是非常巨大的，学者利特尔曾把指导教师描述为“教育辅导”的角色，即指导教师为职前教师提供“情境性调整”“技术性建议”和“情感性支持”。但多数指导教师对自己的重要他人角色是没有明确认知的，原因在于目前我国没有针对教育实习指导的专业培训。在部分高师院校和中小学，每年假期也会开展教师培训工作，但培训对象主要是中小学指导教师，并不包括大学指导教师，培训内容也多集中在教育基本理论、学科前沿知识介绍等方面，而对于在教育实习中如何指导职前教师、应该怎样指导、指导什么等方面却很少涉及。
（三）重要他人指导内容的模糊概括
在我国的教育实习环节，目前还是采用“学徒制”的指导模式，其特点是以中小学指导教师示范、观察与纠正活动为主导，实习生通过观察、模仿和练习来学习指导教师所运用的教学技能。但在实际的实习过程中，多数重要他人对于自身的“师傅”角色并没有清晰的认识，更没有明确的指导思路和指导计划。就中小学指导教师而言，一部分中小学指导教师把职前教师当成私人助手，让他们帮自己批改作业、带领学生早读、管理中午分饭等事务性工作，真正让职前教师学习教学的时间却极其有限。即便是让职前教师参与到教学实践中，中小学指导教师的关注点仍集中在课堂上学生的学习效果，而很少会关注职前教师的实习效果，对具体该指导什么内容更是没有明确的认知。大学指导教师对于自己重要他人的角色也是没有积极认识的，在教育实习中指导作用不明显。他们普遍认为，在教育实习中指导职前教师主要是中小学指导教师的工作，与他们关系不大，除了偶然的理论指导外，他们更多承担了带队教练兼保姆的角色。
（四）重要他人与职前教师之间是单向指导关系
作为职前教师在教育实习中的重要他人，指导教师在教育实习中的作用是不容忽视的。但是就目前而言，指导大多还停留在一般意义上的单向知识传授层面上，也就是大学指导教师传授专业理论知识，而中小学指导教师传授教学技能方面的知识。重要他人主要发挥“教学、辅助、鼓励和咨询等基本职能，承担着‘导管’的角色，把个人经验和教学知识传导给实习生，为实习生提供帮助。”其弊端在于：职前教师在教育实习中处于被动模仿的地位，只要模仿指导教师的教学就可以了，没有机会反思和讨论教学，更不可能与指导教师共同改进教学。这种单向的指导模式显然不利于职前教师的专业成长，同时也不能充分发挥重要他人的主导性和积极性，实习质量自然会大打折扣。
二 重要他人的出路
通过对教育实习中重要他人目前所处困境的全方位分析，我们发现，提高重要他人指导质量的出路在于完善以下几个关键环节。
（一）担任重要他人需经过严格的资格审查
重要他人指导水平的高低将直接影响教育实习的成效，因此担任重要他人应经过严格的资格审查。因为“教教学”是一项非常复杂的工作，并不是每一位教师都可以担任这样的工作，即便是高学历、高职称的专家型教师也并未必人人适合担任重要他人，重要他人不仅“本身应是有效的教学实践者，经过专门的资格认证，熟练掌握差异性教导，熟练运用评价来监控学习和提供反馈。”而且还要愿意与职前教师分享自己的教学经验和技巧，这样的教师才适合担任教育实习中的重要他人。学者摩尔对指导教师的任职资格提出了四点明确要求，对重要他人资格审查条件的确定具有一定的参考价值： 第一，实习指导教师必须具有5年以上的教学经验；第二，实习指导教师是某一学科最优秀的教师，深得同事、学生及家长的尊重；第三，实习指导教师应拥有硕士或博士学位，且被公认为是该学科领域的专家；第四，实习指导教师应具有一个以上学科领域师资培训的相关经验，可以为其他教师提供支持与指导。 （二）应该对重要他人进行专业的指导技能培训
为了充分发挥重要他人的指导作用，提高教育实习质量，对于重要他人的培训是非常必要的。对于中小学指导教师而言，培训内容应包括：“对实习生在师范院校内所学课程的介绍，讲解教育实习在整个教师教育课程中的位置和培养目标。”另外，作为重要他人的中小学指导教师其教学服务对象既包括课堂上的中小学生，又包括来校实习的职前教师，其教学服务对象差异巨大，因此培训的内容还应包括成人学习特点的介绍、多元的指导策略及其如何运用、多元的评价方法和手段的介绍，以及如何从正面引导职前教师进行课堂教学活动，并能够为职前教师提供批判性的反馈意见等。需要指出的是，教育实习中大学指导教师也不能以专家身份自居，他们也需要加强培训。培训内容应包括：认识和了解职前教师学习教学的过程、如何进行课堂观察、组织职前教师进行课前和课后讨论、如何引导帮助职前教师反思、如何搭建反思框架、反思的具体步骤是什么、反思日记如何撰写等。通过参加培训，无论大学指导教师还是中小学指导教师，都获得了与同行交流教育教学经验、反思教育教学、更新教学观念、加快自身专业成长的机会。
（三）重要他人应明确具体的指导内容
教育实习期间，重要他人的指导内容应该明确具体。在实习初期，职前教师的中心任务是到中小学指导教师的课堂观课。观课前，指导教师应向职前教师说明本堂课的任务、教学内容、时间分配、教学方法、难易程度等，观课后指导教师应与职前教师讨论观课内容，并具体分析教学现象背后的原因。指导教师应要求职前教师从“教学计划、授课技巧与组织、课堂管理、反馈与评估等教学过程出发撰写反思日志，并要求反思日志具备良好的组织，有详细充分的阐述和具体的例子作为支撑”。在职前教师担任主讲教师后，中小学指导教师需到职前教师的课堂上进行随堂观课，其观课可分为三个阶段：第一，在职前教师上课前，指导教师必须审查职前教师的教学计划，看其教学目标的设置是否合理，课程内容的难易程度以及教学方法的运用是否适中，并提出具体明确的修改意见和建议；第二，观课期间，中小学指导教师应有针对性地、系统地收集职前教师的课堂信息，包括教学技巧的运用、课堂的组织管理、时间的安排等；第三，课后与职前教师进行座谈，针对课内收集的信息，分析职前教师在教学中的优势和劣势，反思哪些地方已经做得很好，哪些地方还需要改进，并提供给职前教师具体的反馈意见和建议。
重要他人中的大学指导教师是联系中小学指导教师的高校代表，在教育实习过程中的指导作用也是不容忽视的，大学指导教师应做到：第一，在职前教师担任主讲教师后，应定期到职前教师的课堂上观课。观课前应对职前教师的教学方案进行审核，观课结束，大学指导教师应同职前教师进行座谈，讨论他们的课堂教学情况，分析哪些方面需要改进，以及改进到什么程度等，并提供一个具体详实的反馈意见。第二，大学指导教师应定期通过电话、网络或亲临中小学同中小学指导老师磋商，以便随时掌握每个职前教师的实习情况或可能发生的潜在问题，及时解决。第三，要求职前教师每天撰写反思日记，反思当天的教学工作，大学教师应定期检查反思日记。
（四）重要他人与职前教师之间转变为双向互惠关系
目前的教育实习中，重要他人与职前教师之间是单向的知识传递关系，其最大缺点在于：指导教师在帮助实习教师实践的同时，却很少能够通过与实习教师的共同质询、探究而提高自己。这一普遍存在的教育现象，应引起我们的重视和反思。西方学者马特森（M. Mattson）等曾提出了教育实习的实践共同体模式，为上述问题的解决提供了一个参考答案，其核心理念是：在探究的文化氛围中所有实习参与者都可以相互学习，不但实习生可参与不同的实践活动，获得不同的经验、能力和自信，辅导教师可从大学教师、实习生和实习过程中获得自身的成长，中小学可以在与大学的合作中得到改进，大学自身也能在研究中小学教育问题的过程中发展自己的学术能力。基于这一理念而建立的美国教师专业发展学校（PDS），经过多年的实践，获得了极大成功，提高了教育实习的成效。
基于马特森的实践共同体理念和PDS的成功经验，我国的高师院校也应尝试与中小学建立起稳定的教育实习共同体。共同体下的教育实习不是仅以职前教师作为核心人物，而应以职前教师和重要他人的共同专业成长作为终极奋斗目标，重要他人与职前教师之间由原来的“知识的单向传递”关系转变为“双向互惠合作”的关系。就职前教师而言，通过教育实习，他们能够获得把大学学到的理论知识与中小学的真实教学实践有机结合的机会；对于重要他人之一的中小学教师而言，通过参与教育实习活动，使自己有机会接触到最新的教育理念。并且有机会参加专业培训，不仅使自己的指导策略和指导技能获得提高，还能学到先进的学科知识、教学知识以及与他人协作工作的知识和技能；对于大学指导教师而言，通过这一实践共同体，能够获得与中小学指导教师和职前教师近距离沟通的机会，有利于检验教学法知识和专业理论知识在一线教学中的实际应用效果。同时大学指导教师通过与中小学指导教师的交流学习，也能够从中小学指导教师那里获得将实践知识应用到教学环节当中的知识和技能，从而获得自身教学观念的更新和专业知识的增长。
参考文献
[1]Little·J·W.The Mentor Phenomenon [A].C·Cadets.
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