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关键词神入，历史人物，故事，教学桥梁
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2015）03-0042-04
在人教版选修4《中外历史人物评说》的教学中，能不能带领学生“神入”历史人物，至关重要。所谓“神入”（Empathy），意为使学生置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机等，并理解他们思想的发展变化，即“主体进入客体之中去想象客体”的研究活动。
但在实际历史人物的教学过程中，很多老师往往都是以背景、人物生平、评说为逻辑架构开展教学活动。其中，背景又常常以经济、政治、思想三要素加以统领，生平往往以表格、编年或几个重要事迹予以罗列，评说则不外乎采取功与过、个人与时代相结合的二分法。这种形式带来的教学效果往往是徒具其“形”、全无其“神”。
笔者以《统一中国的第一个皇帝秦始皇》为例，以《课标》和《省指导意见》为依据，从《史记》等史料中编选两个故事，以郡县——分封之辩为核心，通过对故事细节的分析、基于史料的合理想象，尽可能的“神入”两千年前这位中国历史上第一位皇帝——秦始皇。
本课根据《史记》《资治通鉴》，选编了两次“郡县——分封制”讨论会议作为学习秦始皇这一人物的载体。
故事1：始皇二十六年（公元前221年）御前会议纪要
宰相王绾：诸侯初破，燕、齐、荆地远，不为置王，毋以填之。请立诸子，唯上幸许。
始皇：下其议于群臣，群臣皆以为便。
廷尉李斯：周文武所封子弟同姓甚众，然后属疏远……诸侯更相诛伐，周天子弗能禁。今海内赖陛下神灵一统，皆为郡县……易制。天下无异意，则安宁之术也。置诸侯不便。
始皇：天下共苦战斗不休，以有侯王。赖宗庙，天下初定，又复立国，是树兵也，而求其宁息，岂不难哉！廷尉议是。
（注：以上材料通过电子课件展示，每一段为一个单位，先后逐一放映。）
问题：
1.王绾和李斯分别主张什么？
2.联系必修一学过的知识，你是支持王绾还是支持李斯？为什么？
3.王绾支持分封制的依据是什么？是否有道理？
公元前221年，刚完成统一大业的始皇帝就如何治理偌大的国家这一问题召开了御前会议。会议中出现两派：以丞相王绾为代表的多数派认为要用“分封制”为基本国策，而以李斯为代表的少数派认为应实行郡县制。最后秦始皇作出裁决：全面推行郡县制。
从历史发展的角度看，郡县制之取代分封制无疑是巨大的进步。但实际情况是当王绾提出分封建议时，“群臣皆以为便”。从中我们可以发现，李斯与秦始皇颇有“众人皆醉我独醒”的政治智慧和远大的历史眼光。但不可忽视的是，王绾的观点与理由是否毫无道理？以王绾为代表的群臣是否纯粹是旧制度的卫道士呢？
王绾支持分封制的一个重要理由是“燕齐荆地远”。展阅地图（如下图），从地图上让学生认知“燕、齐、荆”所处的方位，形象的理解“远”这一特征。对两千多年前的中国来说，地远必然会产生统治效力的削弱：像文书、信息的传达与沟通不畅，地方风土人情差异大（特别是语言文字等），平叛有难度，等等。所以，王绾所提的“地远”因素绝不是单纯出于“守旧”情节，分封和郡县的争论也绝非是先进的历史进步观与落后的历史保守观的交锋，而是一种现实困境与政治理想之间的矛盾冲突。一个强有力的证据就是秦始皇在这次会议之后十余年推行的各项措施：修直道、驰道；统一文字、度量衡、货币等。虽然诸如《史记》《资治通鉴》等史料没有说明始皇这些措施都是对王绾“地远”疑问的直接回答，但从时间顺序上和逻辑推测看，秦始皇的系列措施很好地解决了分封派所持的“地远”论据。由此可见，在这次会议中，秦始皇力排众议坚持郡县制，不纯粹是性格上的固执、专断，而是切切实实的考虑了反对者的担忧，并力图解决。
故事2：始皇三十四年（公元月前213年）咸阳宫酒宴
仆射周青臣：他时秦地不过千里，赖陛下神灵明圣，平定海内，放逐蛮夷，日月所照，莫不宾服。以诸侯为郡县，人人自安乐，无战争之患，传之万世。自上古不及陛下威德。
秦始皇：悦。
博士淳于越：臣闻殷周之王千馀岁，封子弟功臣，自为枝辅。
今陛下有海内，而子弟为匹夫，卒有田常、六卿之臣（指叛乱发生），无辅拂，何以相救哉？
事不师古而能长久者，非所闻也。
今青臣又面谀以重陛下之过，非忠臣。
秦始皇：下其议。
丞相李斯：今陛下创大业，建万世之功，固非愚儒所知。且（淳于）越言乃三代（夏商周）之事，何足法也？
……今诸生不师今而学古，以非当世，惑乱黔首。臣请史官非秦记皆烧之。……有敢偶语诗书者弃市。以古非今者族……
秦始皇：可。
问题：
1.李斯作出什么建议？
2.焚书令因何而起？
3.秦始皇为什么会同意焚书？
在故事1中，王绾所代表的多数派以“地远”为依据坚持“分封论”。始皇在力排众议肯定李斯“郡县论”的同时，也充分的考虑到“地远”的现实困境，并在随后的10年中（基本是在公元前221年到公元前213年之间完成）基本解决了这些问题。上述司马迁所记载的咸阳酒宴就是在这样的背景下发生的，所以仆射周青臣的赞词也并非全如淳于越所指责的那样，属奸臣谀辞。而始皇的“悦”，也可以视为是他对自己统一战争以来文治武功的由衷自赏。
所以，淳于越言论实际上就是否定了秦始皇8年来所做的努力。其支持分封的理由“事不师古而能长久者，非所闻也”，与8年前王绾的论据相比，守旧色彩更加纯粹。而对秦始皇来说，这个理由显然有点强词夺理。因此郡县论的坚定支持者李斯（因为他的坚定，职务也从8年前的廷尉变为丞相）直斥淳于越为“愚儒”，继而又提出焚书的建议，而始皇的一个“可”字，我们能看出他此时对分封论者的极度厌恶，尽管整个过程他都保持了作为君王喜怒不形于色的“势”。 从这个故事中可以理出作为暴政典型的“焚书令”与作为政治智慧的“郡县制”之间的内在联系。头尾8年的分封郡县之辩并不是在秦始皇筑路、统一文字等措施中落幕，而是通过焚书这一“反智”政策被强制终止。从中我们既能同情理解焚书令出台的前因后果，总结出历史总是在巨大惯性的阻滞下艰难进步的一般规则，同时也能管窥到秦始皇身上表现出来的法家思想和暴戾性格。
本课通过编选故事使学生神入秦始皇这一历史人物。在编选故事的过程中，笔者有以下几点体会，试分析如下。
1.故事的编选要以教材文本为依据，在逻辑上起到串联知识点的作用。
《浙江省指导意见》细化了《课标》要求：简述秦始皇兼并六国的主要史实；简述秦始皇建立中央专制集权制度和巩固国家统一的主要措施；发展要求是评价秦始皇的历史功过，感受秦始皇在国家统一过程中的雄才伟略；说明中要求与必修知识联系。
本课选择的两次郡县——分封会议的故事所涵盖的内容基本上与上述要求相吻合。故事本身虽然讲述的是郡县制，但是两次会议把秦始皇巩固国家统一的主要措施以及始皇功与过都串联起来。如：始皇二十六年（前221年）的“郡县——分封讨论”中，丞相王绾反对郡县制的一个有力论据是“燕齐荆地远”，秦始皇是否认可这一论据我们不得而知，但是在决定推广郡县制以后，秦始皇的确做了修道路、统一货币等措施，有效解决了“地远”所产生的统治技术问题。因此，郡县制的推广和始皇很多巩固统一的措施之间就有明显的逻辑关系。到了前213年，“地远”的技术问题已经基本得到解决，因此当淳于越再次反对郡县制时，显然就激怒了秦始皇和李斯，将其视为“腐儒”之言，予以“焚书”严厉打击。手段虽然过于毒辣，但放在整件事情脉络上看，倒也合乎逻辑、合乎情理。
同时，透过会议中的细节和基于史料的合理想象，让学生评价秦始皇功过有了具体而微的依据，让教材文本所呈现的大多属于结论式描写有了形象而生动的情节依托，这也符合论从史出的基本规则。
2.故事来源要有权威性、通俗性。
编选故事是为了神入历史人物。而“神入”的本意是让学生置身于历史发展的环境中去观察历史。所以，编选的故事应当源自一些比较权威的史料。本课两个故事均出自《史记》，而且对照了《资治通鉴》。虽然两部作品也有诸多不实之处，但在中国古代浩如烟海的史学典籍中，两位作者的史才、作品的权威性是毋庸置疑的。另外，编选故事还应当考虑到高中学生的认知程度和高中课堂的教学实情，过于冷僻的故事必然要带来大量背景的交代，从而导致时间的浪费与教学目标的不适切。本课所选的两段分封——郡县故事是极为常见的史料：在课堂中，当电子课件放映一段文字后，很多学生都能讲出下段情节，足见其通俗的程度。而这就为进一步深入分析故事——“神入”历史人物提供了充裕的空间。
3.故事的编选要兼顾趣味性与历史专业性。
历史学习尤其是在古代史的学习中，大段的文言史料几乎无法避免，但高中课堂出示大段的文言文，其效果难以彰显，这点相信一线教师深有体会。即便是情节本身比较通俗，但细节阅读也会带来诸多障碍。
本案例的一大尝试在于对史料保持原意的情况下尽量删繁就简，带来阅读上的便利。比如咸阳宫酒宴的故事，《史记·秦始皇本纪》的原文除三家注之外共计597字。其中李斯的建议就多达382字。笔者在保持原意完整的情况下，最后删到300字左右，分两个幻灯片呈现。但300字的文言文材料成段出现仍显太多，而再删又无法保留原意，无法从细节了解秦始皇，而没有细节，“神入”就无从谈起。所以笔者将材料进行了“对话式”加工。比如《史记》原文是：
始皇置酒咸阳宫，博士七十人前为寿。仆射周青臣进颂曰：“他时秦地不过千里，赖陛下神灵明圣，平定海内，放逐蛮夷，日月所照，莫不宾服。以诸侯为郡县，人人自安乐，无战争之患，传之万世。自上古不及陛下威德。”始皇悦。博士齐人淳于越进曰：“臣闻殷周之王千馀岁，封子弟功臣，自为枝辅。今陛下有海内，而子弟为匹夫，卒有田常、六卿之臣，无辅拂，何以相救哉？事不师古而能长久者，非所闻也。今青臣又面谀以重陛下之过，非忠臣。”始皇下其议。
笔者将其加工为每一段为一个单位，逐一放映（具体见故事2）。
这样的处理好处在于：首先，文言文的专业味道保留住了，史料的原味浓郁，让学生神入两千多年前的历史人物有了载体；其次，故事情节具有悬念，有效调动学生学习兴趣。比如当周青臣的话在电子课件上打出来后，问学生，秦始皇什么反应？学生的回答必然是积极而有趣的。这就在保留史料原味的情况下，激发了学生的学习热情，为神入历史人物创造了有效的情境。
4.历史人物教学，要以人物为核心，编选的故事要凸显人物的细节表现。
《统一中国的第一个皇帝秦始皇》一课，在很多内容上与必修一的《走向大一统秦汉政治》重叠。如何上出人物课的特点，关键就要在“人”身上做文章。但遗憾的是，人教版教材对人物的描写缺乏细节，给学生留下的是一个评价体系下高度抽象的“人物符号”。所以，编选的故事一定要能体现人物细节，让人物看起来有血有肉。
能体现人物细节的材料包括相貌描写、语言、动作及一些事件的记录，除此之外，还有基于史料的合理想象。本案例中所选编的两个故事中，秦始皇的话并不多，但是凭借其寥寥数语，引导学生去合理想象，就会生成其心目中的秦始皇。比如第一次分封郡县会议中，秦始皇力排众议支持李斯的意见，但是如何看待王绾反对意见呢？史料没有记载。不过通过之后始皇的一系列统一措施，可以想象始皇帝对王绾的话也是重视的。这样，作为一名大政治家的雄才伟略不就体现出来了？再如，面对周青臣的谀辞，始皇帝的“悦”，面对淳于越的“迂腐”，始皇帝的“下其议”，面对李斯的焚书建议，始皇帝看似轻松的一个“可”字，都让人浮想联翩。
我们无法像电视剧那样穿越历史，返回到历史现场中去，但我们完全可以凭借史料，体悟历史。但大范围的史料阅读对高中教学来讲，难度不小，这就需要老师在浩如烟海的史料中编选故事，让学生神入历史人物。
本文仅就一个案例分析，从编选故事的角度分析在人物教学中如何使学生置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意图，即所谓“神入”历史人物。相信还有很多不同的途径，限于篇幅，不再阐述，同时希冀本文有抛砖之效。
【作者简介】虞森，男，1983年生，浙江温州人，中学一级教师，浙江省温州第二高级中学历史教师，主要研究方向为课堂教学与命题研究。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2015）03-0042-04
在人教版选修4《中外历史人物评说》的教学中，能不能带领学生“神入”历史人物，至关重要。所谓“神入”（Empathy），意为使学生置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机等，并理解他们思想的发展变化，即“主体进入客体之中去想象客体”的研究活动。
但在实际历史人物的教学过程中，很多老师往往都是以背景、人物生平、评说为逻辑架构开展教学活动。其中，背景又常常以经济、政治、思想三要素加以统领，生平往往以表格、编年或几个重要事迹予以罗列，评说则不外乎采取功与过、个人与时代相结合的二分法。这种形式带来的教学效果往往是徒具其“形”、全无其“神”。
笔者以《统一中国的第一个皇帝秦始皇》为例，以《课标》和《省指导意见》为依据，从《史记》等史料中编选两个故事，以郡县——分封之辩为核心，通过对故事细节的分析、基于史料的合理想象，尽可能的“神入”两千年前这位中国历史上第一位皇帝——秦始皇。
本课根据《史记》《资治通鉴》，选编了两次“郡县——分封制”讨论会议作为学习秦始皇这一人物的载体。
故事1：始皇二十六年（公元前221年）御前会议纪要
宰相王绾：诸侯初破，燕、齐、荆地远，不为置王，毋以填之。请立诸子，唯上幸许。
始皇：下其议于群臣，群臣皆以为便。
廷尉李斯：周文武所封子弟同姓甚众，然后属疏远……诸侯更相诛伐，周天子弗能禁。今海内赖陛下神灵一统，皆为郡县……易制。天下无异意，则安宁之术也。置诸侯不便。
始皇：天下共苦战斗不休，以有侯王。赖宗庙，天下初定，又复立国，是树兵也，而求其宁息，岂不难哉！廷尉议是。
（注：以上材料通过电子课件展示，每一段为一个单位，先后逐一放映。）
问题：
1.王绾和李斯分别主张什么？
2.联系必修一学过的知识，你是支持王绾还是支持李斯？为什么？
3.王绾支持分封制的依据是什么？是否有道理？
公元前221年，刚完成统一大业的始皇帝就如何治理偌大的国家这一问题召开了御前会议。会议中出现两派：以丞相王绾为代表的多数派认为要用“分封制”为基本国策，而以李斯为代表的少数派认为应实行郡县制。最后秦始皇作出裁决：全面推行郡县制。
从历史发展的角度看，郡县制之取代分封制无疑是巨大的进步。但实际情况是当王绾提出分封建议时，“群臣皆以为便”。从中我们可以发现，李斯与秦始皇颇有“众人皆醉我独醒”的政治智慧和远大的历史眼光。但不可忽视的是，王绾的观点与理由是否毫无道理？以王绾为代表的群臣是否纯粹是旧制度的卫道士呢？
王绾支持分封制的一个重要理由是“燕齐荆地远”。展阅地图（如下图），从地图上让学生认知“燕、齐、荆”所处的方位，形象的理解“远”这一特征。对两千多年前的中国来说，地远必然会产生统治效力的削弱：像文书、信息的传达与沟通不畅，地方风土人情差异大（特别是语言文字等），平叛有难度，等等。所以，王绾所提的“地远”因素绝不是单纯出于“守旧”情节，分封和郡县的争论也绝非是先进的历史进步观与落后的历史保守观的交锋，而是一种现实困境与政治理想之间的矛盾冲突。一个强有力的证据就是秦始皇在这次会议之后十余年推行的各项措施：修直道、驰道；统一文字、度量衡、货币等。虽然诸如《史记》《资治通鉴》等史料没有说明始皇这些措施都是对王绾“地远”疑问的直接回答，但从时间顺序上和逻辑推测看，秦始皇的系列措施很好地解决了分封派所持的“地远”论据。由此可见，在这次会议中，秦始皇力排众议坚持郡县制，不纯粹是性格上的固执、专断，而是切切实实的考虑了反对者的担忧，并力图解决。
故事2：始皇三十四年（公元月前213年）咸阳宫酒宴
仆射周青臣：他时秦地不过千里，赖陛下神灵明圣，平定海内，放逐蛮夷，日月所照，莫不宾服。以诸侯为郡县，人人自安乐，无战争之患，传之万世。自上古不及陛下威德。
秦始皇：悦。
博士淳于越：臣闻殷周之王千馀岁，封子弟功臣，自为枝辅。
今陛下有海内，而子弟为匹夫，卒有田常、六卿之臣（指叛乱发生），无辅拂，何以相救哉？
事不师古而能长久者，非所闻也。
今青臣又面谀以重陛下之过，非忠臣。
秦始皇：下其议。
丞相李斯：今陛下创大业，建万世之功，固非愚儒所知。且（淳于）越言乃三代（夏商周）之事，何足法也？
……今诸生不师今而学古，以非当世，惑乱黔首。臣请史官非秦记皆烧之。……有敢偶语诗书者弃市。以古非今者族……
秦始皇：可。
问题：
1.李斯作出什么建议？
2.焚书令因何而起？
3.秦始皇为什么会同意焚书？
在故事1中，王绾所代表的多数派以“地远”为依据坚持“分封论”。始皇在力排众议肯定李斯“郡县论”的同时，也充分的考虑到“地远”的现实困境，并在随后的10年中（基本是在公元前221年到公元前213年之间完成）基本解决了这些问题。上述司马迁所记载的咸阳酒宴就是在这样的背景下发生的，所以仆射周青臣的赞词也并非全如淳于越所指责的那样，属奸臣谀辞。而始皇的“悦”，也可以视为是他对自己统一战争以来文治武功的由衷自赏。
所以，淳于越言论实际上就是否定了秦始皇8年来所做的努力。其支持分封的理由“事不师古而能长久者，非所闻也”，与8年前王绾的论据相比，守旧色彩更加纯粹。而对秦始皇来说，这个理由显然有点强词夺理。因此郡县论的坚定支持者李斯（因为他的坚定，职务也从8年前的廷尉变为丞相）直斥淳于越为“愚儒”，继而又提出焚书的建议，而始皇的一个“可”字，我们能看出他此时对分封论者的极度厌恶，尽管整个过程他都保持了作为君王喜怒不形于色的“势”。 从这个故事中可以理出作为暴政典型的“焚书令”与作为政治智慧的“郡县制”之间的内在联系。头尾8年的分封郡县之辩并不是在秦始皇筑路、统一文字等措施中落幕，而是通过焚书这一“反智”政策被强制终止。从中我们既能同情理解焚书令出台的前因后果，总结出历史总是在巨大惯性的阻滞下艰难进步的一般规则，同时也能管窥到秦始皇身上表现出来的法家思想和暴戾性格。
本课通过编选故事使学生神入秦始皇这一历史人物。在编选故事的过程中，笔者有以下几点体会，试分析如下。
1.故事的编选要以教材文本为依据，在逻辑上起到串联知识点的作用。
《浙江省指导意见》细化了《课标》要求：简述秦始皇兼并六国的主要史实；简述秦始皇建立中央专制集权制度和巩固国家统一的主要措施；发展要求是评价秦始皇的历史功过，感受秦始皇在国家统一过程中的雄才伟略；说明中要求与必修知识联系。
本课选择的两次郡县——分封会议的故事所涵盖的内容基本上与上述要求相吻合。故事本身虽然讲述的是郡县制，但是两次会议把秦始皇巩固国家统一的主要措施以及始皇功与过都串联起来。如：始皇二十六年（前221年）的“郡县——分封讨论”中，丞相王绾反对郡县制的一个有力论据是“燕齐荆地远”，秦始皇是否认可这一论据我们不得而知，但是在决定推广郡县制以后，秦始皇的确做了修道路、统一货币等措施，有效解决了“地远”所产生的统治技术问题。因此，郡县制的推广和始皇很多巩固统一的措施之间就有明显的逻辑关系。到了前213年，“地远”的技术问题已经基本得到解决，因此当淳于越再次反对郡县制时，显然就激怒了秦始皇和李斯，将其视为“腐儒”之言，予以“焚书”严厉打击。手段虽然过于毒辣，但放在整件事情脉络上看，倒也合乎逻辑、合乎情理。
同时，透过会议中的细节和基于史料的合理想象，让学生评价秦始皇功过有了具体而微的依据，让教材文本所呈现的大多属于结论式描写有了形象而生动的情节依托，这也符合论从史出的基本规则。
2.故事来源要有权威性、通俗性。
编选故事是为了神入历史人物。而“神入”的本意是让学生置身于历史发展的环境中去观察历史。所以，编选的故事应当源自一些比较权威的史料。本课两个故事均出自《史记》，而且对照了《资治通鉴》。虽然两部作品也有诸多不实之处，但在中国古代浩如烟海的史学典籍中，两位作者的史才、作品的权威性是毋庸置疑的。另外，编选故事还应当考虑到高中学生的认知程度和高中课堂的教学实情，过于冷僻的故事必然要带来大量背景的交代，从而导致时间的浪费与教学目标的不适切。本课所选的两段分封——郡县故事是极为常见的史料：在课堂中，当电子课件放映一段文字后，很多学生都能讲出下段情节，足见其通俗的程度。而这就为进一步深入分析故事——“神入”历史人物提供了充裕的空间。
3.故事的编选要兼顾趣味性与历史专业性。
历史学习尤其是在古代史的学习中，大段的文言史料几乎无法避免，但高中课堂出示大段的文言文，其效果难以彰显，这点相信一线教师深有体会。即便是情节本身比较通俗，但细节阅读也会带来诸多障碍。
本案例的一大尝试在于对史料保持原意的情况下尽量删繁就简，带来阅读上的便利。比如咸阳宫酒宴的故事，《史记·秦始皇本纪》的原文除三家注之外共计597字。其中李斯的建议就多达382字。笔者在保持原意完整的情况下，最后删到300字左右，分两个幻灯片呈现。但300字的文言文材料成段出现仍显太多，而再删又无法保留原意，无法从细节了解秦始皇，而没有细节，“神入”就无从谈起。所以笔者将材料进行了“对话式”加工。比如《史记》原文是：
始皇置酒咸阳宫，博士七十人前为寿。仆射周青臣进颂曰：“他时秦地不过千里，赖陛下神灵明圣，平定海内，放逐蛮夷，日月所照，莫不宾服。以诸侯为郡县，人人自安乐，无战争之患，传之万世。自上古不及陛下威德。”始皇悦。博士齐人淳于越进曰：“臣闻殷周之王千馀岁，封子弟功臣，自为枝辅。今陛下有海内，而子弟为匹夫，卒有田常、六卿之臣，无辅拂，何以相救哉？事不师古而能长久者，非所闻也。今青臣又面谀以重陛下之过，非忠臣。”始皇下其议。
笔者将其加工为每一段为一个单位，逐一放映（具体见故事2）。
这样的处理好处在于：首先，文言文的专业味道保留住了，史料的原味浓郁，让学生神入两千多年前的历史人物有了载体；其次，故事情节具有悬念，有效调动学生学习兴趣。比如当周青臣的话在电子课件上打出来后，问学生，秦始皇什么反应？学生的回答必然是积极而有趣的。这就在保留史料原味的情况下，激发了学生的学习热情，为神入历史人物创造了有效的情境。
4.历史人物教学，要以人物为核心，编选的故事要凸显人物的细节表现。
《统一中国的第一个皇帝秦始皇》一课，在很多内容上与必修一的《走向大一统秦汉政治》重叠。如何上出人物课的特点，关键就要在“人”身上做文章。但遗憾的是，人教版教材对人物的描写缺乏细节，给学生留下的是一个评价体系下高度抽象的“人物符号”。所以，编选的故事一定要能体现人物细节，让人物看起来有血有肉。
能体现人物细节的材料包括相貌描写、语言、动作及一些事件的记录，除此之外，还有基于史料的合理想象。本案例中所选编的两个故事中，秦始皇的话并不多，但是凭借其寥寥数语，引导学生去合理想象，就会生成其心目中的秦始皇。比如第一次分封郡县会议中，秦始皇力排众议支持李斯的意见，但是如何看待王绾反对意见呢？史料没有记载。不过通过之后始皇的一系列统一措施，可以想象始皇帝对王绾的话也是重视的。这样，作为一名大政治家的雄才伟略不就体现出来了？再如，面对周青臣的谀辞，始皇帝的“悦”，面对淳于越的“迂腐”，始皇帝的“下其议”，面对李斯的焚书建议，始皇帝看似轻松的一个“可”字，都让人浮想联翩。
我们无法像电视剧那样穿越历史，返回到历史现场中去，但我们完全可以凭借史料，体悟历史。但大范围的史料阅读对高中教学来讲，难度不小，这就需要老师在浩如烟海的史料中编选故事，让学生神入历史人物。
本文仅就一个案例分析，从编选故事的角度分析在人物教学中如何使学生置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意图，即所谓“神入”历史人物。相信还有很多不同的途径，限于篇幅，不再阐述，同时希冀本文有抛砖之效。
【作者简介】虞森，男，1983年生，浙江温州人，中学一级教师，浙江省温州第二高级中学历史教师，主要研究方向为课堂教学与命题研究。
【责任编辑：王雅贞】