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作为一名语文教师，如何保持并提升课堂的“语文味”？从“读”这个角度进行思考和探索不失为一个很好的切入口。下面我就结合自己教学的《天上偷来的火种》一课，谈谈如何通过各种形式的“读”引领学生从走近文本到走进文本，在“读”中反复与文本对话，感悟人物形象。
一、一箭双雕“入境读”，进入文本的情境之中
课伊始，学生还没有完全从课余的兴奋回到课堂，此时可以创设一种走近文本的机会，或者安排学生一节一节轮读课文，或者老师和学生接龙“互读”课文，主要是了解内容。例如：
（师）普罗米修斯——（生）转身走了，（师）他永远离开了——（生）宙斯。（师）路上，他在海边--（生）发现了一根芦苇。
在这种“轮读”“互读”的过程中，既检查了学生预习课文时的读书情况、字词学习情况，还能及时纠正学生读中出现的错误，达到“读”的第一层面要求--正确；同时也能让学生静下心来，走近文本，为接下来的学习奠定基础。
二、别出心裁“对比读”，扣开文本的情感大门
如果说“入境读”已经让学生走近文本，那么接下来的语文课堂学习更多的是引领学生一遍遍地走进文本，让“读”架起学生情感和文本情感之间的桥梁。有了这座桥梁，学生的情感就能在教师情感的推动下和文章情感产生共鸣，达到升华。
课文有两小节是描写人类没有火的悲惨生活和有了火之后的幸福生活，分别是第二节和第八节：
那时，地面上还没有火。真的，连一丁点火星也没有。人类没有火烧烤食物，就只好吃生的东西；没有火照明，就蜷缩在山洞里，熬过一个又一个漫漫长夜……
自从有了火，人类进步多了。他们用火烧煮食物；用火驱寒取暖；用火打造工具；还用火驱赶野兽……
两小节虽然不在一起，但我特意将两小节安排在一起对比读。先读后说说两小节在写法上的相似之处；再默读，体会两小节中标点符号的作用（主要是分号和省略号）；最后再来对比读，体会两种生活的截然不同，为接下来“偷火英雄”普罗米修斯的出场奠定了情感基础。
三、精心设计“品味读”，激荡文本的情感涟漪
“品味读”，也就意味着，必须有层次地反复读，读出情境，品出感情，让语文课堂学习的情感在大门扣开后，能不断地激起涟漪，荡起微波。《天上偷来的火种》一文，当文本描写到宙斯命令普罗米修斯收回火种，并警告他将受到严厉惩罚时，写道：
普罗米修斯摇摇头，坚定地回答：“我可以忍受各种痛苦，火种，决不收回！”
读过一遍后，让学生找找“坚定”的近义词，如：坚决、肯定、果断、坚强……然后由老师将这些近义词依次换入原句中，引领学生反复读朗读普罗米修斯说的话：
（师）普罗米修斯摇摇头，肯定地回答--（学生接）“我可以忍受各种痛苦，火种，决不收回！”
……
这时，课堂上响彻的坚定回答又岂止来自普罗米修斯，更来自孩子们心灵深处的认同，语文课堂学习的情感涟漪也一次次地随着朗读在扩散，扩散……
四、适时适宜“拓展读”，品味文本的情感内涵
语文课堂的情感就像小河水，让它激起涟漪，荡起微波，需要教师外力的推动，有时是品读体会，有时是对比体会，有时则需要暗流涌动……不管是哪种形式，只要引发了学生与文本之间的情感涟漪，一旦荡漾，就再也平静不下来了。
《天上偷来的火种》一文有一段关于普罗米修斯遭受宙斯严厉惩罚的文字描写，这一段的描写读来让人揪心，我没有让学生来大声朗读这段，而是让学生首先自己先轻声读读这段文字，然后选择一个方面用文中的语言来说说，“这刑罚”究竟“可怕”在哪里？然后引导学生：“三种可怕的”刑罚“后面的省略号表示什么意思？你能展开想象，说说吗？”这种在充分阅读文本基础上的“拓展读”，不但有利于对文本的一次次解读，也有利于培养学生的语言表达能力。
五、情到深处“大声读”，释放文本的情感凝聚
我们常常看到在语文课堂中学生大声朗读课文的情景，而这种大声朗读在语文课上过多使用，是有百害而无一利的；要知道大声朗读并不适用于所有的课文或所有的段落或大部分的课堂时间。在这课将近结束时，大力神海格立斯出现了，他将普罗米修斯救下。文中这样写道：
终于有一天，一个叫海格立斯的英雄经过高加索山。他不顾可怕的霹雳和风暴，挽弓搭箭射死了鹫鹰，又用石头砸碎了锁链。
此时，让学生大声朗读这段话，让学生凝聚了较长时间的情感得以释放，然后再问学生：“如果是你，你忍心看着普罗米修斯如此被凶狠的鹫鹰每天这样折磨吗？”“你会像海格立斯那样去拯救这位为了人类而从天上偷取火种的英雄吗？” 此时的学生个个眼中流露出的是毫不犹豫的坚定，他们个个响亮地回答：“我一定会的！”“那么，就请在座的各位大力神，一起大声地将这段话再读一遍！”此时的“大声读”，学生仿佛要将积压在心头的愤怒和对普罗米修斯的无限敬仰一齐迸发出来……
以上就是我结合《偷来的火种》一文，将自己如何在语文课堂学习中引领学生通过各种形式的“读”，由走近文本到走进文本的一些思考和探索。实践将告诉你：只有回归“语文味”的语文课，才是具有生命力的，也只有“读”才能让语文课更有“语文味儿”。
一、一箭双雕“入境读”，进入文本的情境之中
课伊始，学生还没有完全从课余的兴奋回到课堂，此时可以创设一种走近文本的机会，或者安排学生一节一节轮读课文，或者老师和学生接龙“互读”课文，主要是了解内容。例如：
（师）普罗米修斯——（生）转身走了，（师）他永远离开了——（生）宙斯。（师）路上，他在海边--（生）发现了一根芦苇。
在这种“轮读”“互读”的过程中，既检查了学生预习课文时的读书情况、字词学习情况，还能及时纠正学生读中出现的错误，达到“读”的第一层面要求--正确；同时也能让学生静下心来，走近文本，为接下来的学习奠定基础。
二、别出心裁“对比读”，扣开文本的情感大门
如果说“入境读”已经让学生走近文本，那么接下来的语文课堂学习更多的是引领学生一遍遍地走进文本，让“读”架起学生情感和文本情感之间的桥梁。有了这座桥梁，学生的情感就能在教师情感的推动下和文章情感产生共鸣，达到升华。
课文有两小节是描写人类没有火的悲惨生活和有了火之后的幸福生活，分别是第二节和第八节：
那时，地面上还没有火。真的，连一丁点火星也没有。人类没有火烧烤食物，就只好吃生的东西；没有火照明，就蜷缩在山洞里，熬过一个又一个漫漫长夜……
自从有了火，人类进步多了。他们用火烧煮食物；用火驱寒取暖；用火打造工具；还用火驱赶野兽……
两小节虽然不在一起，但我特意将两小节安排在一起对比读。先读后说说两小节在写法上的相似之处；再默读，体会两小节中标点符号的作用（主要是分号和省略号）；最后再来对比读，体会两种生活的截然不同，为接下来“偷火英雄”普罗米修斯的出场奠定了情感基础。
三、精心设计“品味读”，激荡文本的情感涟漪
“品味读”，也就意味着，必须有层次地反复读，读出情境，品出感情，让语文课堂学习的情感在大门扣开后，能不断地激起涟漪，荡起微波。《天上偷来的火种》一文，当文本描写到宙斯命令普罗米修斯收回火种，并警告他将受到严厉惩罚时，写道：
普罗米修斯摇摇头，坚定地回答：“我可以忍受各种痛苦，火种，决不收回！”
读过一遍后，让学生找找“坚定”的近义词，如：坚决、肯定、果断、坚强……然后由老师将这些近义词依次换入原句中，引领学生反复读朗读普罗米修斯说的话：
（师）普罗米修斯摇摇头，肯定地回答--（学生接）“我可以忍受各种痛苦，火种，决不收回！”
……
这时，课堂上响彻的坚定回答又岂止来自普罗米修斯，更来自孩子们心灵深处的认同，语文课堂学习的情感涟漪也一次次地随着朗读在扩散，扩散……
四、适时适宜“拓展读”，品味文本的情感内涵
语文课堂的情感就像小河水，让它激起涟漪，荡起微波，需要教师外力的推动，有时是品读体会，有时是对比体会，有时则需要暗流涌动……不管是哪种形式，只要引发了学生与文本之间的情感涟漪，一旦荡漾，就再也平静不下来了。
《天上偷来的火种》一文有一段关于普罗米修斯遭受宙斯严厉惩罚的文字描写，这一段的描写读来让人揪心，我没有让学生来大声朗读这段，而是让学生首先自己先轻声读读这段文字，然后选择一个方面用文中的语言来说说，“这刑罚”究竟“可怕”在哪里？然后引导学生：“三种可怕的”刑罚“后面的省略号表示什么意思？你能展开想象，说说吗？”这种在充分阅读文本基础上的“拓展读”，不但有利于对文本的一次次解读，也有利于培养学生的语言表达能力。
五、情到深处“大声读”，释放文本的情感凝聚
我们常常看到在语文课堂中学生大声朗读课文的情景，而这种大声朗读在语文课上过多使用，是有百害而无一利的；要知道大声朗读并不适用于所有的课文或所有的段落或大部分的课堂时间。在这课将近结束时，大力神海格立斯出现了，他将普罗米修斯救下。文中这样写道：
终于有一天，一个叫海格立斯的英雄经过高加索山。他不顾可怕的霹雳和风暴，挽弓搭箭射死了鹫鹰，又用石头砸碎了锁链。
此时，让学生大声朗读这段话，让学生凝聚了较长时间的情感得以释放，然后再问学生：“如果是你，你忍心看着普罗米修斯如此被凶狠的鹫鹰每天这样折磨吗？”“你会像海格立斯那样去拯救这位为了人类而从天上偷取火种的英雄吗？” 此时的学生个个眼中流露出的是毫不犹豫的坚定，他们个个响亮地回答：“我一定会的！”“那么，就请在座的各位大力神，一起大声地将这段话再读一遍！”此时的“大声读”，学生仿佛要将积压在心头的愤怒和对普罗米修斯的无限敬仰一齐迸发出来……
以上就是我结合《偷来的火种》一文，将自己如何在语文课堂学习中引领学生通过各种形式的“读”，由走近文本到走进文本的一些思考和探索。实践将告诉你：只有回归“语文味”的语文课，才是具有生命力的，也只有“读”才能让语文课更有“语文味儿”。