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【摘要】任务教学法是20世纪80年代发展起来的一种语言教学方法。近年来，该方法在大学英语教学中得到了非常广泛的应用。本文首先围绕当前大学英语写作教学过程中学生写作水平普遍较低的问题进行探讨，分析传统的结果教学法的局限，目前呼声很高的任务教学法理论上可以解决这些局限，然后通过对两个写作水平相当的学生群体采用不同的教学方法对比实验，并对相关的数据进行分析来证明任务教学法在大学英语写作教学中的有效性。
【关键词】任务教学法；结果教学法；任务；写作；阶段
前言
我国大学生英语写作水平一直比较薄弱，学生写作能力不强主要体现在用词单调、内容混乱，特别是一些中国式英语的表达，与英文习惯性的表达方式有着很大的出入，这已成为大学英语教学中的一个不容忽视的问题。由于课堂教学的时间有限，目前大多数英语教师采用的仍然是结果教学法，也就是以教师为中心，以范文为纲，学生发散性思维和主观能动性得不到较好的发挥。与其它传统的写作教学方法一样，结果教学法有其不可避免的局限：首先，教师无法对学生的写作过程进行监控，对写作过程中所出现的错误不能及时指正；其次，大部分学生所關注的只是分数的高低，而不是老师的批改和评语，对自己写作中所犯的错误置之不理或者一知半解，因而很难通过平时的练习提高自己的英语写作水平。
20世纪80年代以来，一种将交际法和传统教学理念折中的教学方法，即任务教学法，越来越受到学术界的重视和青睐。从理论上来说，任务教学法可以弥补结果教学法的不足，从而有效的提升学生的英语写作水平。
1.任务教学法的基本理论
任务教学法（task-based approach）是基于英国学者Prabhu关于语言和学习的理论，产生于20世纪80年代。Prabhu认为，以教师为中心的课堂常常有固定的师生课堂应对形式，但这种形式会妨碍自然的语言学习，因此需要有以学生为中心的课堂应对形式来替代，基于任务的教学方法正好可以满足这一要求。任务教学法强调课堂教学活动始终围绕一定的教学任务展开，更加注重把学到的语言知识运用到写作活动中去。
关于任务教学法的实施，Willis（1996）提出了以下几点原则：（1）提供有价值和真实的语言材料；（2）运用语言；（3）所选任务应能激发学生运用语言；（4）适当注意某些语言形式。根据这些原则的要求，她提出了任务实施的3个阶段：任务前期准备阶段（pre-task）、任务环阶段（task cycle）和语言焦点阶段（language focus）。
任务前期准备工作主要包括：教师明确地给学生布置任务，然后是集中思考的时间。其主要目的是介绍相关主题的背景知识以及一些有用的表达，从而减轻任务的难度，并且有效的帮助学生做好完成任务的准备。在接下来完成任务的环节，学生会尽可能运用已学的知识去进行写作。教师在各个环节中分别充当任务提醒者、语言顾问和汇报主持人的角色。在任务的最初阶段，学生通过和其他同学的交流进一步明确自己的思路，在这一阶段，内容的逻辑关联的重要性要远远超过语法的准确性；而且这一交流的过程也会暴露出学生在用词和语法等方面的缺陷，也给其他同学提供了学习的机会。接下来就是语言焦点阶段，教师针对前一阶段学生的表现，找出学生在语言应用过程中的优点和不足之处，分析不足产生的原因，还可以有针对性地设计一些语言活动，对学生在语言应用中所出现的问题进行练习并且加以巩固，从而提高学生语言运用的准确性。
笔者拟从任务教学法的基本理念出发，通过对比性试验的方法来进行任务教学法在大学英语写作教学课堂中的实战性研究，希望可以了解该方法在提高学生英语写作水平过程中发挥的作用。
2.任务教学法在大学英语写作教学中的应用研究
2.1 研究对象
本研究的重点是探讨任务教学法在大学英语写作教学过程中能否有效地提高学生的写作水平。研究对象是两个英语写作水平相当的班级，对这两个班级采用不同的教学方法进行试验并将试验前后所得的数据通过统计软件SPSS进行定量分析处理，以此来得出任务教学法在大学英语写作教学过程中的有效性结论。试验前后的学生写作水平测试分数是本研究中需要用到的重要数据。受测者均为三峡大学2010级财务管理专业学生，共两个班，每班选取40人，共计选取80人参与实验。从上学期英语读写（一）期末考试成绩来看，此80人英语成绩均为中等，两个班的平均成绩相差不大（一班40人平均成绩为76.6分，二班为78.4分）。
2.2 研究方法及步骤
2.2.1 试验前成绩对比
为充分了解这些学生英语写作的真实水平，在试验开始之前，笔者曾对这80位同学进行了一次写作水平测试，将2006年6月大学英语四级考试真题作文“On Student’s Selecting Lectures”（关于学生选课制）布置给这些同学来写，并将同学们写好了的文章交给3位英语老师评阅，根据三位老师所给的分数计算平均分计入该生的最终得分栏里以保证分数的相对客观性。作文满分为100分，根据权威教师制定的评分细则，各项要素及所占的比重分别为：内容要点（25%），语篇结构（15%），词汇（15%），语法（15%），行文连贯性（15%），文章条理性（10%），书写（5%）。每位老师根据评分细则依次给出每位同学各项要素的得分情况，用统计软件SPSS对学生的最终总分和各项要素得分进行处理并对各项成绩进行独立样本T检验。
通过分析两个班各项成绩相差不大，P值均大于0.05，说明这两个班写作水平不存在显著性的差异，这样就可以把两个班固定在同一个起跑线上，有利于保证实验研究结果的客观性。在接下来为期一个月的试验里，选择1班用任务教学法教学模式进行英语四级备考写作训练，2班仍沿用以前的结果教学法的教学模式进行训练，两个班按统一进度采用相同的作文题目让学生写作。
2.2.2 试验过程
虽然Willis没有给出任务教学法在英语写作教学中的具体操作步骤，但我们可以根据她的3个阶段理论把写作教学过程也相应的划分为3个阶段：写前阶段（prewriting）、写作阶段（drafting composing）和修改阶段（reviving）。
（1）写前阶段：教师须先拟定作文题目，收集与该作文题目主题相关的素材作为导入材料，如影片、广告、录音、新闻等，以此来激发学生的写作欲望，同时告知学生与主题相关的背景知识、专业词汇及规范表达，积极引导学生相互探讨主题的深层意义，协助学生解决探讨过程中遇到的困难。
（2）写作阶段：首先由学生个人在规定的时间内独立完成给定的写作任务，进行实际的写作创作，然后让学生成对或以小组为单位就其作文进行再次讨论、计划，共同拟定讨论文稿。
（3）修改阶段：小组成员以口头形式向全班汇报自己所完成的学习任务成果。在此过程中，教师充当主持人的角色，保证任务流程的有序进行，并要根据学生的汇报情况进行反馈。在反馈过程中，教师应先分析他们的汇报，并对文章主题、反映主题的例句和观点提出评价标准，根据这些标准来评价学生的作文，然后小组之间交换初稿，根据评价标准修改和改写初稿。教师须深入各小组，了解学生普遍出现的问题。最后，由教师针对学生普遍出现的问题进行补充讲解、练习，对语言形式进行复习和巩固。
2.2.3 试验后成绩对比
经过为期一个月的试验，所有同学都参加了四级考试作文模拟测试，这次所采用的作文题目是2006年12月大学英语四级考试真题作文“Spring Festival Gala on CCTV”（关于春节联欢晚会），该题目与试验前的测试作文题目均为与学生学习生活密切相关的议论性话题作文，难度大致相当，测试成绩仍由前三位资深老师给出，取其平均分，仍沿用实验前测试所用的评分细则评分，并对各项成绩进行独立样本T检验。
2.3 分析及结论
对比试验前后分析的数据可知，通过一个月的强化训练，两个班的平均分数及各项要素得分均比试验前有所提高，相对而言，1班的写作成绩提高幅度要远远高于2班。刚开始由于学生对任务教学法的教学理念存在误解，1班进度较慢，写作水平并没有多大提高，学生更多的是困惑，待实施两次任务教学法之后，学生已能轻车熟路地适应这种教学方法了。两个班总的平均成绩拉开到5.59分，P值为0.04，证明两个班的平均成绩存在显著性的差异（P＜0.05），从各项要素得分上来看，两个班在内容要点和词汇上也存在显著性的差异（P＜0.05），1班在内容要点上的平均得分比2班高1.65分，在词汇上的平均得分比2班高近1分，即在这两个要素上通过任务教学法，学生所取得的进步比较明显。同试验前相比，两个班在内容要点上和词汇上的分数提高程度如下表所示：
通过上表分析可知，试验后，在内容要点和词汇得分上，1班提高的幅度要远远大于2班，这充分说明：任务教学法在帮助学生抓住写作要点和词汇运用能力的提高上，发挥着至关重要的作用。
在试验过程中，笔者发现试验后学生的作文中亮点增多。学生写作要点更加明晰，例如，在词汇运用上，很多学生学会了使用Strategy of sustainable development（可持续发展战略）等当前比较流行的专业性政治术语，以及overwhelming、Spring up等生动形象的词汇和短语，同时，当陈述个人观点时，很多学生不再使用think或believe之类的基本词汇，而是用consider、hold、insist on或be of the opinion等词汇和短语，这样可以使学生的语言表达非常的多样化。另外，在句型上也不再是以前千篇一律的简单句，各种从句的交替使用，以及补足语的变化，都让人有耳目一新的感觉。
结语
通过以上的对比研究不难看出，任务教学法的确能夠较为有效地提高学生的写作水平，尤其能是学生通过任务循环中小组讨论的成果丰富自己的写作内容，有的放矢，行文更加连贯流畅，对学生的语言综合运用能力的提高也极有帮助。同时，能够培养学生良好的英语思维习惯，激发他们对英语学习的兴趣。
在试验过程中可以发现，任务教学法的主要优势在于，让学生变被动学习为主动学习。同时，这种教学方法对教师的能力要求比较高，需要教师精心设计任务，并结合学生的兴趣特点组织教学材料，在引导学生探讨任务过程中要有较强的组织能力，同时需适时启发学生思考，对学生完成任务过程中所出现的错误要有很强的洞察力并及时帮助学生解决。另外，任务教学法也要求学生积极配合教师，紧跟老师的步伐，充分发挥主观能动性、勤于思考，只有这样，才能充分利用这种方法最大限度地提高学生的英语写作能力和语言综合运用能力。
参考文献
[1]Allwright RL.The importance of interaction in classroom language learning[J].Applied linguistics,1984.
[2]Bygate,M.P.Skehan,and M.Swain.(eds).Researching Pedagogic Tasks,Second Language Learning,Teaching and Testing[M].Harlow:Longman.2001.
[3]岑建君.我国高校外语教学现状[J].外语教学与研究,1991(1):3-6.
[4]韩玉书.大学外语写作教学再探讨[J].外语界,1992(3):36-39.
[5]廖晓青.任务型教学的理论基础和课堂实践[J].中小学外语教学,2001(11).
【关键词】任务教学法；结果教学法；任务；写作；阶段
前言
我国大学生英语写作水平一直比较薄弱，学生写作能力不强主要体现在用词单调、内容混乱，特别是一些中国式英语的表达，与英文习惯性的表达方式有着很大的出入，这已成为大学英语教学中的一个不容忽视的问题。由于课堂教学的时间有限，目前大多数英语教师采用的仍然是结果教学法，也就是以教师为中心，以范文为纲，学生发散性思维和主观能动性得不到较好的发挥。与其它传统的写作教学方法一样，结果教学法有其不可避免的局限：首先，教师无法对学生的写作过程进行监控，对写作过程中所出现的错误不能及时指正；其次，大部分学生所關注的只是分数的高低，而不是老师的批改和评语，对自己写作中所犯的错误置之不理或者一知半解，因而很难通过平时的练习提高自己的英语写作水平。
20世纪80年代以来，一种将交际法和传统教学理念折中的教学方法，即任务教学法，越来越受到学术界的重视和青睐。从理论上来说，任务教学法可以弥补结果教学法的不足，从而有效的提升学生的英语写作水平。
1.任务教学法的基本理论
任务教学法（task-based approach）是基于英国学者Prabhu关于语言和学习的理论，产生于20世纪80年代。Prabhu认为，以教师为中心的课堂常常有固定的师生课堂应对形式，但这种形式会妨碍自然的语言学习，因此需要有以学生为中心的课堂应对形式来替代，基于任务的教学方法正好可以满足这一要求。任务教学法强调课堂教学活动始终围绕一定的教学任务展开，更加注重把学到的语言知识运用到写作活动中去。
关于任务教学法的实施，Willis（1996）提出了以下几点原则：（1）提供有价值和真实的语言材料；（2）运用语言；（3）所选任务应能激发学生运用语言；（4）适当注意某些语言形式。根据这些原则的要求，她提出了任务实施的3个阶段：任务前期准备阶段（pre-task）、任务环阶段（task cycle）和语言焦点阶段（language focus）。
任务前期准备工作主要包括：教师明确地给学生布置任务，然后是集中思考的时间。其主要目的是介绍相关主题的背景知识以及一些有用的表达，从而减轻任务的难度，并且有效的帮助学生做好完成任务的准备。在接下来完成任务的环节，学生会尽可能运用已学的知识去进行写作。教师在各个环节中分别充当任务提醒者、语言顾问和汇报主持人的角色。在任务的最初阶段，学生通过和其他同学的交流进一步明确自己的思路，在这一阶段，内容的逻辑关联的重要性要远远超过语法的准确性；而且这一交流的过程也会暴露出学生在用词和语法等方面的缺陷，也给其他同学提供了学习的机会。接下来就是语言焦点阶段，教师针对前一阶段学生的表现，找出学生在语言应用过程中的优点和不足之处，分析不足产生的原因，还可以有针对性地设计一些语言活动，对学生在语言应用中所出现的问题进行练习并且加以巩固，从而提高学生语言运用的准确性。
笔者拟从任务教学法的基本理念出发，通过对比性试验的方法来进行任务教学法在大学英语写作教学课堂中的实战性研究，希望可以了解该方法在提高学生英语写作水平过程中发挥的作用。
2.任务教学法在大学英语写作教学中的应用研究
2.1 研究对象
本研究的重点是探讨任务教学法在大学英语写作教学过程中能否有效地提高学生的写作水平。研究对象是两个英语写作水平相当的班级，对这两个班级采用不同的教学方法进行试验并将试验前后所得的数据通过统计软件SPSS进行定量分析处理，以此来得出任务教学法在大学英语写作教学过程中的有效性结论。试验前后的学生写作水平测试分数是本研究中需要用到的重要数据。受测者均为三峡大学2010级财务管理专业学生，共两个班，每班选取40人，共计选取80人参与实验。从上学期英语读写（一）期末考试成绩来看，此80人英语成绩均为中等，两个班的平均成绩相差不大（一班40人平均成绩为76.6分，二班为78.4分）。
2.2 研究方法及步骤
2.2.1 试验前成绩对比
为充分了解这些学生英语写作的真实水平，在试验开始之前，笔者曾对这80位同学进行了一次写作水平测试，将2006年6月大学英语四级考试真题作文“On Student’s Selecting Lectures”（关于学生选课制）布置给这些同学来写，并将同学们写好了的文章交给3位英语老师评阅，根据三位老师所给的分数计算平均分计入该生的最终得分栏里以保证分数的相对客观性。作文满分为100分，根据权威教师制定的评分细则，各项要素及所占的比重分别为：内容要点（25%），语篇结构（15%），词汇（15%），语法（15%），行文连贯性（15%），文章条理性（10%），书写（5%）。每位老师根据评分细则依次给出每位同学各项要素的得分情况，用统计软件SPSS对学生的最终总分和各项要素得分进行处理并对各项成绩进行独立样本T检验。
通过分析两个班各项成绩相差不大，P值均大于0.05，说明这两个班写作水平不存在显著性的差异，这样就可以把两个班固定在同一个起跑线上，有利于保证实验研究结果的客观性。在接下来为期一个月的试验里，选择1班用任务教学法教学模式进行英语四级备考写作训练，2班仍沿用以前的结果教学法的教学模式进行训练，两个班按统一进度采用相同的作文题目让学生写作。
2.2.2 试验过程
虽然Willis没有给出任务教学法在英语写作教学中的具体操作步骤，但我们可以根据她的3个阶段理论把写作教学过程也相应的划分为3个阶段：写前阶段（prewriting）、写作阶段（drafting composing）和修改阶段（reviving）。
（1）写前阶段：教师须先拟定作文题目，收集与该作文题目主题相关的素材作为导入材料，如影片、广告、录音、新闻等，以此来激发学生的写作欲望，同时告知学生与主题相关的背景知识、专业词汇及规范表达，积极引导学生相互探讨主题的深层意义，协助学生解决探讨过程中遇到的困难。
（2）写作阶段：首先由学生个人在规定的时间内独立完成给定的写作任务，进行实际的写作创作，然后让学生成对或以小组为单位就其作文进行再次讨论、计划，共同拟定讨论文稿。
（3）修改阶段：小组成员以口头形式向全班汇报自己所完成的学习任务成果。在此过程中，教师充当主持人的角色，保证任务流程的有序进行，并要根据学生的汇报情况进行反馈。在反馈过程中，教师应先分析他们的汇报，并对文章主题、反映主题的例句和观点提出评价标准，根据这些标准来评价学生的作文，然后小组之间交换初稿，根据评价标准修改和改写初稿。教师须深入各小组，了解学生普遍出现的问题。最后，由教师针对学生普遍出现的问题进行补充讲解、练习，对语言形式进行复习和巩固。
2.2.3 试验后成绩对比
经过为期一个月的试验，所有同学都参加了四级考试作文模拟测试，这次所采用的作文题目是2006年12月大学英语四级考试真题作文“Spring Festival Gala on CCTV”（关于春节联欢晚会），该题目与试验前的测试作文题目均为与学生学习生活密切相关的议论性话题作文，难度大致相当，测试成绩仍由前三位资深老师给出，取其平均分，仍沿用实验前测试所用的评分细则评分，并对各项成绩进行独立样本T检验。
2.3 分析及结论
对比试验前后分析的数据可知，通过一个月的强化训练，两个班的平均分数及各项要素得分均比试验前有所提高，相对而言，1班的写作成绩提高幅度要远远高于2班。刚开始由于学生对任务教学法的教学理念存在误解，1班进度较慢，写作水平并没有多大提高，学生更多的是困惑，待实施两次任务教学法之后，学生已能轻车熟路地适应这种教学方法了。两个班总的平均成绩拉开到5.59分，P值为0.04，证明两个班的平均成绩存在显著性的差异（P＜0.05），从各项要素得分上来看，两个班在内容要点和词汇上也存在显著性的差异（P＜0.05），1班在内容要点上的平均得分比2班高1.65分，在词汇上的平均得分比2班高近1分，即在这两个要素上通过任务教学法，学生所取得的进步比较明显。同试验前相比，两个班在内容要点上和词汇上的分数提高程度如下表所示：
通过上表分析可知，试验后，在内容要点和词汇得分上，1班提高的幅度要远远大于2班，这充分说明：任务教学法在帮助学生抓住写作要点和词汇运用能力的提高上，发挥着至关重要的作用。
在试验过程中，笔者发现试验后学生的作文中亮点增多。学生写作要点更加明晰，例如，在词汇运用上，很多学生学会了使用Strategy of sustainable development（可持续发展战略）等当前比较流行的专业性政治术语，以及overwhelming、Spring up等生动形象的词汇和短语，同时，当陈述个人观点时，很多学生不再使用think或believe之类的基本词汇，而是用consider、hold、insist on或be of the opinion等词汇和短语，这样可以使学生的语言表达非常的多样化。另外，在句型上也不再是以前千篇一律的简单句，各种从句的交替使用，以及补足语的变化，都让人有耳目一新的感觉。
结语
通过以上的对比研究不难看出，任务教学法的确能夠较为有效地提高学生的写作水平，尤其能是学生通过任务循环中小组讨论的成果丰富自己的写作内容，有的放矢，行文更加连贯流畅，对学生的语言综合运用能力的提高也极有帮助。同时，能够培养学生良好的英语思维习惯，激发他们对英语学习的兴趣。
在试验过程中可以发现，任务教学法的主要优势在于，让学生变被动学习为主动学习。同时，这种教学方法对教师的能力要求比较高，需要教师精心设计任务，并结合学生的兴趣特点组织教学材料，在引导学生探讨任务过程中要有较强的组织能力，同时需适时启发学生思考，对学生完成任务过程中所出现的错误要有很强的洞察力并及时帮助学生解决。另外，任务教学法也要求学生积极配合教师，紧跟老师的步伐，充分发挥主观能动性、勤于思考，只有这样，才能充分利用这种方法最大限度地提高学生的英语写作能力和语言综合运用能力。
参考文献
[1]Allwright RL.The importance of interaction in classroom language learning[J].Applied linguistics,1984.
[2]Bygate,M.P.Skehan,and M.Swain.(eds).Researching Pedagogic Tasks,Second Language Learning,Teaching and Testing[M].Harlow:Longman.2001.
[3]岑建君.我国高校外语教学现状[J].外语教学与研究,1991(1):3-6.
[4]韩玉书.大学外语写作教学再探讨[J].外语界,1992(3):36-39.
[5]廖晓青.任务型教学的理论基础和课堂实践[J].中小学外语教学,2001(11).