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【摘 要】山水元素在初中语文教材中占据着一定比例。文章介绍了山水元素在文本篇章中的分布样式，从教学价值的角度将山水元素进行归类，并尝试提出了相应的教学策略，即用经典类山水元素来培养学生的文学素养；用语知类山水元素训练学生的语言能力；用常识类山水元素来丰富学生的阅读积累。
【关键词】初中语文；山水元素；分布样式；教学策略
山水元素是指初中语文教材选文中以山、水为表现主体或次主体的句、段、篇。其中，山泛指地面上由土、石构成的高大耸立的部分，含括峰、丘、峦、岗、岭、崖等形态；水既指自然生态中的物质水，也指含水的液体，含括海、江、河、湖、池、井、泉、涧、波、潮、浪、川、沟、洼、沼泽、瀑布、雨、冰、雾、云、雪、霜、水蒸气、露、汤、汁、汗、泪等形态。在此之中，应该辨析明晰的一点，那就是文本中的山水元素，必须与现实生活中的山水加以区分。生活中的山水只是自然的一个组成部分，从哲学的角度来说，是一种客观存在。而文本中的山水是生活物象在人的头脑里面形成的映像，再借助文字表现出来的一种意象，是客观事物和主观思想相结合的产物。从这个角度来说，山水元素实际上是文本中某些特定对象的表述符号。在初中语文教材的几番更换迭变中，山水元素始终牢牢占有一席之地，足见其无可取代的教学价值。我们作为语文教学工作者，关注点在于文本中这些山水元素在教学中的解读及效能。
一、山水元素的分布样式
初中语文教材中，从山水元素在文本篇章中的分布情况来看，大致呈点状、线状、片状、网状样式。
（一）点状
这类山水元素，如同泉眼般，在文章中仅闪现一次；或零星出现几次，但彼此之间非直接关联，各有其独立性。前者如《音乐巨人贝多芬》里贝多芬所说的话：“你可能想到我—— 一座已倒落了的火山，头颅在熔岩内燃烧，拼命巴望挣扎出来。”这是山元素在该文中唯一一次现身。后者如《木兰诗》里“旦辞爷娘去，暮宿黄河边。不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。旦辞黄河去，暮至黑山头。不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾”，黄河、黑山、燕山是木兰从军旅途中的一个个驿站，连同后文的“关山”皆是保持着相对独立性的山水元素。
（二）线状
这类山水元素，如同溪流般，在文章中穿梭延行，一线串通。冰心的《荷叶 母亲》中雨打红莲的过程：“半夜里听见繁杂的雨声……大雨接着就来，愈下愈大……那繁密的雨点……雨势并不减退……雨点不住的打着，只能在那勇敢慈怜的荷叶上面，聚了些流转无力的水珠……心中的雨点来了。”水元素具体化为：杂雨—大雨—密雨—强雨—久雨—心雨。荷叶对红莲的荫护正沿着这线渐渐明晰化，最终入心内化升华为母爱的亲情。再如《走一步，再走一步》中的悬崖：“那座悬崖就耸立在空地的另一边……但在我眼中却是高不可攀的险峰……我终于爬上去了，蹲在小山道上……我伏在岩石上，恐惧和疲乏使我全身麻木，不能动弹……我小心翼翼地伸出左脚去探那块岩石，而且踩到了它……我每次只移动一小步，慢慢爬下悬崖。”悬崖是山元素的具体化，而“我”正是沿着这山元素从远到近，由下而上，再由上而下，逐步走向成长的体验，并由此产生人生感悟。
（三）片状
这类山水元素，如同湖泊般，在文中某处大面积出现，使此处成为山水的专题版面。如《济南的冬天》第2段呈现了环抱济南城的小山，第3段描绘雪后的小山，第4段则展示了缀拥村庄而晕染成水墨画的城外远山，山元素在济南冬景画中刷出了一大片一大片的存在感。又如《记承天寺夜游》的“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”，蘇轼巧妙地在字行之间裱嵌了一幅颇具诗情画意的水墨写意画。
（四）网状
这类山水元素如同江河脉络一般，在文章中纵横交错，时而集结相融，时而分道扬镳。以《在山的那边》为典型，从第1节“小时候”到第2节“今天”，山与海时分时合，交错推进。受篇章限制，此处仅展示第1节供赏：
小时候，我常伏在窗口痴想——
山那边是什么呢？
妈妈给我说过：海
哦，山那边是海吗？
于是，怀着一种隐秘的想望
有一天我终于爬上了那个山顶
可是，我却几乎是哭着回来了——
在山的那边，依然是山
山那边的山啊，铁青着脸
给我的幻想打了一个零分！
妈妈，那个海呢？
又如《蒹葭》中白露、水、溯洄、溯游等水元素组合亦属此类：
蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方。
溯洄从之，道阻且长。溯游从之，宛在水中央。
蒹葭萋萋，白露未晞。所谓伊人，在水之湄。
溯洄从之，道阻且跻。溯游从之，宛在水中坻。
蒹葭采采，白露未已。所谓伊人，在水之涘。
溯洄从之，道阻且右。溯游从之，宛在水中沚。
二、山水元素的教学策略
这些山水元素，有的千古传诵，经久不衰，如欧阳修《醉翁亭记》的山水之乐，陶弘景《答谢中书书》的山川之美，朱自清《春》的春雨，鲁迅《雪》的江南雪与朔方雪等；有的可以作为语用知识的解释例子，如“淡黑的起伏的连山，仿佛是踊跃的铁的兽脊似的，都远远的向船尾跑去了，但我却还以为船慢”，既可作为比喻修辞的例子，也可作为侧面描写的例子，还可作为对比手法的例子；有的用以补充常识，丰富积累，如郦道元《三峡》夏水的地理常识，《看云识天气》的气象常识，周密《观潮》的钱塘江大潮的风俗人情。因此，我们尝试着对山水元素进行解读重构，依据山水元素课程价值的侧重点，将教材山水元素分为经典类山水元素、语知类山水元素、常识类山水元素。
（一）用经典类山水元素来培养学生的文学素养
在经典类山水元素中，无论是“山不在高，有仙则名。水不在深，有龙则灵”的名句，还是朱自清《春》里面描写春雨的段落，又或是《小石潭记》《愚公移山》《沁园春·雪》等全文，这类山水元素在文学界与教育界、官方与民间均能获得认可、推崇，历经考验，长久不衰。由于其经典地位，教材编撰者“是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心”。对于经典类山元素，朱自清主张“经典训练的价值不在于实用，而在文化”。王荣生也认为处理教材经典篇目时，“熟知经典、了解和欣赏作品，本身就是目的”。经典类山水元素，由于自身具有重要的文学和文化价值，故其教学目标往往跟课程目标重叠，或是课程目标的具体化。从这个角度来说，经典类山水元素的教学内容等同于课程内容。因此，经典类山水元素的教学实质上就是教教材，教经典。我们处理教学的关键点在于突显山水元素的经典之处，以此来提高学生的文学、文化素养。 1. 在熟读背诵中熟知经典类山水元素
常念为经，常数为典。“念”“数”皆是口头语言，可见欲熟知经典，须先动口。读书百遍，其义自见。熟读和背诵，是阅读、感知、理解经典类山水元素的先决条件。我们在教学中设置了课前5分钟诵读、山水专题朗读比赛、山水经典广播栏目、山水书法展等各式各样的活动来提高学生的朗读频率和质量，从而熟知山水经典名作。
2. 在“设身处地”中了解经典类山水元素
知人方能论事，了解作者的生平经历是了解经典的必要环节。“穿越”到作者的写作时代及环境，尽量还原出创作原貌。知晓陶渊明屡遭挫败的官场经历，也就明白他何以息心归隐，“悠然见南山”；知晓陶渊明对腐败堕落的朝政极度失望乃至绝望，方能读懂他对“黄发垂髫，并怡然自乐”的追求；知晓晋朝士官贵族的世袭制的利害，方能理解他身为小人物“种豆南山下”的无奈。明晰作者的创作意图，方能读懂山水意蕴。
3. 在纵横比较中欣赏经典类山水元素
经典类山水元素的意义已经超越其自身，包含了特定历史的意义。经典类山水元素常常是某个时代的代表作，往往对那个时代产生过深刻的影响。因此，经典类山水元素往往承载着厚重的内涵，历史地位超然，鹤立傲然，不迎合任何人，也不俯就任何事。无论你爱或者不爱，经典就在那里，不增不减。尤其重要的一点是经典的解读有其客观性，甚至唯一性。一旦学生仅停留在文本上的欣赏，就会画地为牢，故步自封，所品读到的只是沧海一粟，有时甚至会出现指鹿为马的偏差。如果让学生自己品读，学生的文学鉴赏能力有限，如无头苍蝇般乱撞。所以，需要教师适时进行指导，提供学术界的权威评论等必要的鉴赏资料为助读资料。还可通过同一作者在不同时段的作品来进行整合，融通、比较，供学生正确而全面地欣赏经典。如将李白的多篇作品《渡荆门送别》《送友人》《行路难》《宣州谢朓楼饯别校书叔云》《月下独酌》放在一起打通融合，则可以还原出一个全面、立体的李白，甚至得以窥见他所在的特定历史时代。再如山水之乐，我们将陶渊明《桃花源记》的“黄发垂髫，并怡然自乐”、柳宗元《小石潭记》的“心乐之……以其境过清，不可久居”、范仲淹《岳阳楼记》的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、欧阳修《醉翁亭记》的“醉能同其乐，醒能述以文者，太守也”几种“乐”放在一起，进行比较，则可透过山水，看到一“乐”多样。
（二）用语知类山水元素训练学生的语言能力
现行语文教材并没有显性的语文知识体系，语文知识被化整為零，隐于选文之中。山水元素隐含着句法、段法、章法等语法知识。我们在教学中，以这些山水元素作为传授语文知识的例子，教师的主要任务就是找到“这一个”山水元素究竟可以解释听、说、读、写的哪一知识点，让学生一“山水”一得，并举一反三，由山水元素应用到其他文本。
1. 以山水元素演绎语文知识
当语文知识作为学生未曾接触的新概念出现时，为了让学生直观地理解概念，我们利用山水元素对语文知识进行解释，起例证作用。例如，我们在介绍通感的修辞手法时，例举初中阶段仅有的两个例子：《紫藤萝瀑布》“在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中，我不觉加快了脚步”和《星星变奏曲》“闪闪烁烁的声音从远方飘来”。以此来演绎，则可让学生清晰明了地掌握通感修辞手法。再如“小桥流水人家”对列锦手法的诠释。
2. 以山水元素归纳语文知识
对于多个山水元素皆在阐释同一个语文知识的情况，我们往往采用归纳法。主要是从山水元素中抽出共同的特征，形成语文知识的概念、规律。如从“游鱼细石，直视无碍”“有时朝发白帝，暮到江陵”“淡黑的起伏的连山，仿佛是踊跃的铁的兽脊似的，都远远的向船尾跑去了”可归纳出“侧面描写”这一语用知识。
（三）用常识类山水元素来丰富学生的阅读积累
常识类山水元素重在所表述的内容，其内容本身就是一种常识。除了上述列举的例子之外，我们再列举几个例子，如《桥之美》中的美术审美常识，《苏园园林》中的假山池沼景观常识，《伟大的悲剧》里面所描写的南极冰天雪地的地理常识，《登上地球之巅》中关于珠穆朗玛峰的概貌和登珠峰的史实……阅读这类山水元素，可对学科知识起到补充效果。这实际上也是对学生生活经验的一种充实。同时，在阅读过程中，阅读能力也得到强化和提升。
初中语文教材中山水元素范围广泛，内涵深远。我们对其教学价值的发掘，还仅处于初步阶段，仍需要不断修正、不断完善，以争取在理论和实践上有新的发展。
参考文献：
[1]王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.
[2]蔡富清.朱自清选集：第二卷[M].石家庄：河北教育出版社，1989.
【关键词】初中语文；山水元素；分布样式；教学策略
山水元素是指初中语文教材选文中以山、水为表现主体或次主体的句、段、篇。其中，山泛指地面上由土、石构成的高大耸立的部分，含括峰、丘、峦、岗、岭、崖等形态；水既指自然生态中的物质水，也指含水的液体，含括海、江、河、湖、池、井、泉、涧、波、潮、浪、川、沟、洼、沼泽、瀑布、雨、冰、雾、云、雪、霜、水蒸气、露、汤、汁、汗、泪等形态。在此之中，应该辨析明晰的一点，那就是文本中的山水元素，必须与现实生活中的山水加以区分。生活中的山水只是自然的一个组成部分，从哲学的角度来说，是一种客观存在。而文本中的山水是生活物象在人的头脑里面形成的映像，再借助文字表现出来的一种意象，是客观事物和主观思想相结合的产物。从这个角度来说，山水元素实际上是文本中某些特定对象的表述符号。在初中语文教材的几番更换迭变中，山水元素始终牢牢占有一席之地，足见其无可取代的教学价值。我们作为语文教学工作者，关注点在于文本中这些山水元素在教学中的解读及效能。
一、山水元素的分布样式
初中语文教材中，从山水元素在文本篇章中的分布情况来看，大致呈点状、线状、片状、网状样式。
（一）点状
这类山水元素，如同泉眼般，在文章中仅闪现一次；或零星出现几次，但彼此之间非直接关联，各有其独立性。前者如《音乐巨人贝多芬》里贝多芬所说的话：“你可能想到我—— 一座已倒落了的火山，头颅在熔岩内燃烧，拼命巴望挣扎出来。”这是山元素在该文中唯一一次现身。后者如《木兰诗》里“旦辞爷娘去，暮宿黄河边。不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。旦辞黄河去，暮至黑山头。不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾”，黄河、黑山、燕山是木兰从军旅途中的一个个驿站，连同后文的“关山”皆是保持着相对独立性的山水元素。
（二）线状
这类山水元素，如同溪流般，在文章中穿梭延行，一线串通。冰心的《荷叶 母亲》中雨打红莲的过程：“半夜里听见繁杂的雨声……大雨接着就来，愈下愈大……那繁密的雨点……雨势并不减退……雨点不住的打着，只能在那勇敢慈怜的荷叶上面，聚了些流转无力的水珠……心中的雨点来了。”水元素具体化为：杂雨—大雨—密雨—强雨—久雨—心雨。荷叶对红莲的荫护正沿着这线渐渐明晰化，最终入心内化升华为母爱的亲情。再如《走一步，再走一步》中的悬崖：“那座悬崖就耸立在空地的另一边……但在我眼中却是高不可攀的险峰……我终于爬上去了，蹲在小山道上……我伏在岩石上，恐惧和疲乏使我全身麻木，不能动弹……我小心翼翼地伸出左脚去探那块岩石，而且踩到了它……我每次只移动一小步，慢慢爬下悬崖。”悬崖是山元素的具体化，而“我”正是沿着这山元素从远到近，由下而上，再由上而下，逐步走向成长的体验，并由此产生人生感悟。
（三）片状
这类山水元素，如同湖泊般，在文中某处大面积出现，使此处成为山水的专题版面。如《济南的冬天》第2段呈现了环抱济南城的小山，第3段描绘雪后的小山，第4段则展示了缀拥村庄而晕染成水墨画的城外远山，山元素在济南冬景画中刷出了一大片一大片的存在感。又如《记承天寺夜游》的“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”，蘇轼巧妙地在字行之间裱嵌了一幅颇具诗情画意的水墨写意画。
（四）网状
这类山水元素如同江河脉络一般，在文章中纵横交错，时而集结相融，时而分道扬镳。以《在山的那边》为典型，从第1节“小时候”到第2节“今天”，山与海时分时合，交错推进。受篇章限制，此处仅展示第1节供赏：
小时候，我常伏在窗口痴想——
山那边是什么呢？
妈妈给我说过：海
哦，山那边是海吗？
于是，怀着一种隐秘的想望
有一天我终于爬上了那个山顶
可是，我却几乎是哭着回来了——
在山的那边，依然是山
山那边的山啊，铁青着脸
给我的幻想打了一个零分！
妈妈，那个海呢？
又如《蒹葭》中白露、水、溯洄、溯游等水元素组合亦属此类：
蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方。
溯洄从之，道阻且长。溯游从之，宛在水中央。
蒹葭萋萋，白露未晞。所谓伊人，在水之湄。
溯洄从之，道阻且跻。溯游从之，宛在水中坻。
蒹葭采采，白露未已。所谓伊人，在水之涘。
溯洄从之，道阻且右。溯游从之，宛在水中沚。
二、山水元素的教学策略
这些山水元素，有的千古传诵，经久不衰，如欧阳修《醉翁亭记》的山水之乐，陶弘景《答谢中书书》的山川之美，朱自清《春》的春雨，鲁迅《雪》的江南雪与朔方雪等；有的可以作为语用知识的解释例子，如“淡黑的起伏的连山，仿佛是踊跃的铁的兽脊似的，都远远的向船尾跑去了，但我却还以为船慢”，既可作为比喻修辞的例子，也可作为侧面描写的例子，还可作为对比手法的例子；有的用以补充常识，丰富积累，如郦道元《三峡》夏水的地理常识，《看云识天气》的气象常识，周密《观潮》的钱塘江大潮的风俗人情。因此，我们尝试着对山水元素进行解读重构，依据山水元素课程价值的侧重点，将教材山水元素分为经典类山水元素、语知类山水元素、常识类山水元素。
（一）用经典类山水元素来培养学生的文学素养
在经典类山水元素中，无论是“山不在高，有仙则名。水不在深，有龙则灵”的名句，还是朱自清《春》里面描写春雨的段落，又或是《小石潭记》《愚公移山》《沁园春·雪》等全文，这类山水元素在文学界与教育界、官方与民间均能获得认可、推崇，历经考验，长久不衰。由于其经典地位，教材编撰者“是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心”。对于经典类山元素，朱自清主张“经典训练的价值不在于实用，而在文化”。王荣生也认为处理教材经典篇目时，“熟知经典、了解和欣赏作品，本身就是目的”。经典类山水元素，由于自身具有重要的文学和文化价值，故其教学目标往往跟课程目标重叠，或是课程目标的具体化。从这个角度来说，经典类山水元素的教学内容等同于课程内容。因此，经典类山水元素的教学实质上就是教教材，教经典。我们处理教学的关键点在于突显山水元素的经典之处，以此来提高学生的文学、文化素养。 1. 在熟读背诵中熟知经典类山水元素
常念为经，常数为典。“念”“数”皆是口头语言，可见欲熟知经典，须先动口。读书百遍，其义自见。熟读和背诵，是阅读、感知、理解经典类山水元素的先决条件。我们在教学中设置了课前5分钟诵读、山水专题朗读比赛、山水经典广播栏目、山水书法展等各式各样的活动来提高学生的朗读频率和质量，从而熟知山水经典名作。
2. 在“设身处地”中了解经典类山水元素
知人方能论事，了解作者的生平经历是了解经典的必要环节。“穿越”到作者的写作时代及环境，尽量还原出创作原貌。知晓陶渊明屡遭挫败的官场经历，也就明白他何以息心归隐，“悠然见南山”；知晓陶渊明对腐败堕落的朝政极度失望乃至绝望，方能读懂他对“黄发垂髫，并怡然自乐”的追求；知晓晋朝士官贵族的世袭制的利害，方能理解他身为小人物“种豆南山下”的无奈。明晰作者的创作意图，方能读懂山水意蕴。
3. 在纵横比较中欣赏经典类山水元素
经典类山水元素的意义已经超越其自身，包含了特定历史的意义。经典类山水元素常常是某个时代的代表作，往往对那个时代产生过深刻的影响。因此，经典类山水元素往往承载着厚重的内涵，历史地位超然，鹤立傲然，不迎合任何人，也不俯就任何事。无论你爱或者不爱，经典就在那里，不增不减。尤其重要的一点是经典的解读有其客观性，甚至唯一性。一旦学生仅停留在文本上的欣赏，就会画地为牢，故步自封，所品读到的只是沧海一粟，有时甚至会出现指鹿为马的偏差。如果让学生自己品读，学生的文学鉴赏能力有限，如无头苍蝇般乱撞。所以，需要教师适时进行指导，提供学术界的权威评论等必要的鉴赏资料为助读资料。还可通过同一作者在不同时段的作品来进行整合，融通、比较，供学生正确而全面地欣赏经典。如将李白的多篇作品《渡荆门送别》《送友人》《行路难》《宣州谢朓楼饯别校书叔云》《月下独酌》放在一起打通融合，则可以还原出一个全面、立体的李白，甚至得以窥见他所在的特定历史时代。再如山水之乐，我们将陶渊明《桃花源记》的“黄发垂髫，并怡然自乐”、柳宗元《小石潭记》的“心乐之……以其境过清，不可久居”、范仲淹《岳阳楼记》的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、欧阳修《醉翁亭记》的“醉能同其乐，醒能述以文者，太守也”几种“乐”放在一起，进行比较，则可透过山水，看到一“乐”多样。
（二）用语知类山水元素训练学生的语言能力
现行语文教材并没有显性的语文知识体系，语文知识被化整為零，隐于选文之中。山水元素隐含着句法、段法、章法等语法知识。我们在教学中，以这些山水元素作为传授语文知识的例子，教师的主要任务就是找到“这一个”山水元素究竟可以解释听、说、读、写的哪一知识点，让学生一“山水”一得，并举一反三，由山水元素应用到其他文本。
1. 以山水元素演绎语文知识
当语文知识作为学生未曾接触的新概念出现时，为了让学生直观地理解概念，我们利用山水元素对语文知识进行解释，起例证作用。例如，我们在介绍通感的修辞手法时，例举初中阶段仅有的两个例子：《紫藤萝瀑布》“在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中，我不觉加快了脚步”和《星星变奏曲》“闪闪烁烁的声音从远方飘来”。以此来演绎，则可让学生清晰明了地掌握通感修辞手法。再如“小桥流水人家”对列锦手法的诠释。
2. 以山水元素归纳语文知识
对于多个山水元素皆在阐释同一个语文知识的情况，我们往往采用归纳法。主要是从山水元素中抽出共同的特征，形成语文知识的概念、规律。如从“游鱼细石，直视无碍”“有时朝发白帝，暮到江陵”“淡黑的起伏的连山，仿佛是踊跃的铁的兽脊似的，都远远的向船尾跑去了”可归纳出“侧面描写”这一语用知识。
（三）用常识类山水元素来丰富学生的阅读积累
常识类山水元素重在所表述的内容，其内容本身就是一种常识。除了上述列举的例子之外，我们再列举几个例子，如《桥之美》中的美术审美常识，《苏园园林》中的假山池沼景观常识，《伟大的悲剧》里面所描写的南极冰天雪地的地理常识，《登上地球之巅》中关于珠穆朗玛峰的概貌和登珠峰的史实……阅读这类山水元素，可对学科知识起到补充效果。这实际上也是对学生生活经验的一种充实。同时，在阅读过程中，阅读能力也得到强化和提升。
初中语文教材中山水元素范围广泛，内涵深远。我们对其教学价值的发掘，还仅处于初步阶段，仍需要不断修正、不断完善，以争取在理论和实践上有新的发展。
参考文献：
[1]王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.
[2]蔡富清.朱自清选集：第二卷[M].石家庄：河北教育出版社，1989.