论文部分内容阅读
[摘要]我国高等职业教育面临教育教学目标、内容、模式等方面的改革探索，尤其在教育课程开发模式上有众多选择。为了适应国家高等职业教育规划要求，一些可研究的课程开发模式进入了教育领域，其中基于工作过程的课程开发模式得到了教育界的认可。本文对比不同课程开发模式的优劣，探寻课程开发模式实施措施。
[关键词]高等职业教育 课程开发模式 探讨
实践教学是整个高等职业教育活动中的组成部分，旨在提高学生的动手操作能力。然而，高职学生作为未来中国生产、管理、建设等一线的工作人员，不同于工业化初期的一线工人，他们必须具有有良好的职业操守、更高的作业技能、更充沛的创造激情、更强的创造能力，才能够胜任国家经济高速发展和国内外竞争激烈环境下企业对高技能人才的需求。所以必要的专业理论知识仍然是培养现代化专业技能人才必不可少的重要环节。如何协调高等职业教育中理论与实践各环节的关系，建立切合实际的教育教学模式，开创适合我国高等职业教育的课程开发体系，关系到能否培养出高质量的技能型人才。
一、我国高等职业教育课程开发模式理论探讨
在我国，高等职业教育是近10年才发展起来的教育形式，在教学目标、教学模式、教学专业等方面还处于探索阶段，大多数高等职业院校由原有的中等专业院校改制而来，在理论教学上具有普遍的优势和经验，但是在实践教学安排上却五花八门，有关专家对高等职业教育的实践教学也做了很多的探讨，双元制模式、CBE模式和MES模式等相继引入我国高等职业教育领域。
CBE(Competence Based Education)是起源于美国、后在北美和澳洲等地得以推广的职业教育思想和模式。CBE课程开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以必需够用为度，教学过程中强调学生的主体作用。CBE课程开发以职业分析为起点，并且把职业能力看做是职业教育的基础，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来讲，具有革命性的意义。
然而，CBE课程“把能力看做是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色”。在高职学校的实证研究证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。CBE对我国课程开发的贡献主要是理念上的，而没有提供有价值的可操作的课程。
“双元制”是德国职业教育的主要形式。在我国，人们把双元制的本质总结为“企业和学校相结合，以企业为主；理论和实践相结合，以实践为主”。职教界对其理解多表现在对课程开发的成果——即课程的外在结构和形式方面，如认为它是一种活动课程，一般特别重视其“企业为主、学校为辅的教学原则”。这样，即使是在教育部组织的大规模借鉴双元制经验的典型实践中，主要也是一些表象的学习，如强调实践课程和实践教学，重视宽基础复合型人才的培养等等。
我国专家在总体上持肯定态度的同时，对双元制课程的评价还有其他不同声音，既有认为“双元制整合模式是所有课程模式中最为理想的一种”，也有对其文化基础薄弱、专业理论知识深度不够等问题提出批评的。近年来，随着中德职教合作的进一步深入，我国职教理论界已经开始跟踪德国职教课程发展的本质问题，如“学习领域”课程，认识到课程开发模式的发展“不仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现出一种更深的课程价值观的变革”。
MES(Modules nf Employable Skill)是国际劳工组织开发的课程方案，原是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都可以灵活组合，是技能及其所需知识相统一的教学单元。尽管模块课程在我国的推广使用并不广泛，然而在职业教育课程改革过程中却起到了重要的启蒙作用。人们由此意识到，职教课程并不一定是固定和系统化的，也可以根据具体需要进行灵活的选择。但它引起的另外一个结果是，“模块”作为职业教育的一个特定概念被“滥用”了，出现了诸如“文化课模块”和“活模块”等众多语义不准或不通的说法，这在一定程度上也影响了人们对模块课程本质的认识。
在不断的实践和创新过程中，人们开始认识到，除专业能力之外，劳动者在方法能力、社会能力和个性特征等方面的综合素质越来越重要。职业教育必须培养“解决综合实践问题”的能力，职教课程必须涉及技术、社会和环境等与整个“工作过程”有关的方方面面。
2004年，教育部与劳动保障部等联合颁发的《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中，作为对我国长期以来对学科系统化课程批判的回應，提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，从而在理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的难题。《方案》中提出职教课程开发“要在一定程度上与工作过程相联系”
(工作过程导向)、让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。工作过程导向课程开发不但要求保持课程学习中工作过程的整体性，而且强调以学生为中心，关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造，强调对学习过程的思考、反馈和分析，重视典型工作情境中的案例以及学生自我管理式学习。
从我国目前的教育实践来看，工作过程导向课程开发遇到的主要问题，一是在一些专业和学校现有教学条件下有时难以找到完全满足要求的学习任务，特别是要求学生独立制订工作计划和自由安排工作形式；二是工作过程导向课程打乱了传统的学校教学秩序，教学要求超越了教师的现有整体水平。在现阶段，寻找一些折中的解决办法可能是课程开发工作的现实选择。
二、基于工作过程系统化的课程开发实施
(一)基于岗位的教学分析
在实际工作中，专业岗位群得到论证后，非常重要的一步是进行逻辑性教学分析。首先是，采用逆向推导归纳法，即由复杂到简单，按照能力递减顺序，提取专业的核心岗位群、相关岗位群中各任务的典型工作任务。其次是对所提取的各岗位的典型任务进行归纳与整合，形成与专业对应的典型职业工作过程。第三是，分析典型工作过程的各环节需要具备的知识，并提取出来。第四是，按照典型职业、工作顺序，以能力递减顺序编排课程内容，将学习型的任务对应的知识排前，将行动型的任务对应知识排后，形成串行结构。
(二)合理设计课程类型
课程的基本类型分为学科课程和实践课程。现代职业教育课程的特征及其课程观，要求把教育的普遍规律和职业教育的特殊规律结合起来。换句话说，课程类型的设计中既要强调符合学科逻辑顺序的纵向直线式排列，又要强 调符合学生心理认知规律的横向式排列，还要贴切职业工作过程。课程类型大致可以分为：职业活动课程，即基于工作过程为导向的课程，意味着相关的知识、技术、经验、手段和方法的传授，要伴随解决问题的过程。按照解决问题的其本活动展开，课程明显地要以学生活动为中心设计，可称为“职业活动课程”；综合课程，即基于工作过程的课程开发，必然不能只考虑单个学科的逻辑结构和排列顺序，还要全面考虑原有学科间的关系，以纵向逻辑顺序为主，在学科基础上对知识进行高度综合，可以说是在学科过程基础上的课程类型。
(三)全面进行课程的教学设计
对基于工作过程为导向的课程来说，教学设计是实现课程目标的关键。一是选择教学策略，对教学过程中各环节所涉及的老师、学生、教材、教具、设备、设施、教学地点等妥善地加以规划、组织、协调，制定相应的课时计划、设备使用计划以及教案等。二是教学方法与手段的改革与开发，应由归纳、演绎、分析等传统的教学方法向项目教学法、案例教学法、仿真教学法、角色扮演法、任务驱动教学法等转换；教学内容的传授方式应由学科结构式向工作过程式转换，即对职业行动知识采取理论与实践整合的能力开发转换；教学场所应由理论课堂向理论与实践一体化的专业教室转换，即兼有理论教学、小组讨论、实验验证和实际操作的教学地点转换。三是合理配备教师，基于工作过程为导向的课程实施，对教师提出了更高的要求。首先，在思想上对“基于工作过程的课程开发”要认识到位。其次，在教学中需要集理论、技术、技能于一身，真正地成为双师型教师。
三、结论
高等职业院校的发展面临着巨大的挑战，要想适应社会的发展需求，培养学生的綜合职业能力，实现“坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的‘下得去、留得住、用得上’，实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才，就要加强课程开发与建设。职业教育者要积极思考与探讨，进行课程改革与内涵建设，开发适合我国高职教育特点的课程模式。
[参考文献]
[1]教育部高教司全国高职高专校长联系会，点击核心——高等职业教育专业设置与课程开发导引[M]，北京：高等教育出版社，2004
[2]钟启泉，现代课程论[M]，上海：教育出版社，1989
[3]马树超，强化市场导向意识，推进职业教育发展——德国“学习领域”改革的启示[J]，中国职业技术教育，2002(10)
[关键词]高等职业教育 课程开发模式 探讨
实践教学是整个高等职业教育活动中的组成部分，旨在提高学生的动手操作能力。然而，高职学生作为未来中国生产、管理、建设等一线的工作人员，不同于工业化初期的一线工人，他们必须具有有良好的职业操守、更高的作业技能、更充沛的创造激情、更强的创造能力，才能够胜任国家经济高速发展和国内外竞争激烈环境下企业对高技能人才的需求。所以必要的专业理论知识仍然是培养现代化专业技能人才必不可少的重要环节。如何协调高等职业教育中理论与实践各环节的关系，建立切合实际的教育教学模式，开创适合我国高等职业教育的课程开发体系，关系到能否培养出高质量的技能型人才。
一、我国高等职业教育课程开发模式理论探讨
在我国，高等职业教育是近10年才发展起来的教育形式，在教学目标、教学模式、教学专业等方面还处于探索阶段，大多数高等职业院校由原有的中等专业院校改制而来，在理论教学上具有普遍的优势和经验，但是在实践教学安排上却五花八门，有关专家对高等职业教育的实践教学也做了很多的探讨，双元制模式、CBE模式和MES模式等相继引入我国高等职业教育领域。
CBE(Competence Based Education)是起源于美国、后在北美和澳洲等地得以推广的职业教育思想和模式。CBE课程开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以必需够用为度，教学过程中强调学生的主体作用。CBE课程开发以职业分析为起点，并且把职业能力看做是职业教育的基础，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来讲，具有革命性的意义。
然而，CBE课程“把能力看做是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色”。在高职学校的实证研究证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。CBE对我国课程开发的贡献主要是理念上的，而没有提供有价值的可操作的课程。
“双元制”是德国职业教育的主要形式。在我国，人们把双元制的本质总结为“企业和学校相结合，以企业为主；理论和实践相结合，以实践为主”。职教界对其理解多表现在对课程开发的成果——即课程的外在结构和形式方面，如认为它是一种活动课程，一般特别重视其“企业为主、学校为辅的教学原则”。这样，即使是在教育部组织的大规模借鉴双元制经验的典型实践中，主要也是一些表象的学习，如强调实践课程和实践教学，重视宽基础复合型人才的培养等等。
我国专家在总体上持肯定态度的同时，对双元制课程的评价还有其他不同声音，既有认为“双元制整合模式是所有课程模式中最为理想的一种”，也有对其文化基础薄弱、专业理论知识深度不够等问题提出批评的。近年来，随着中德职教合作的进一步深入，我国职教理论界已经开始跟踪德国职教课程发展的本质问题，如“学习领域”课程，认识到课程开发模式的发展“不仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现出一种更深的课程价值观的变革”。
MES(Modules nf Employable Skill)是国际劳工组织开发的课程方案，原是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都可以灵活组合，是技能及其所需知识相统一的教学单元。尽管模块课程在我国的推广使用并不广泛，然而在职业教育课程改革过程中却起到了重要的启蒙作用。人们由此意识到，职教课程并不一定是固定和系统化的，也可以根据具体需要进行灵活的选择。但它引起的另外一个结果是，“模块”作为职业教育的一个特定概念被“滥用”了，出现了诸如“文化课模块”和“活模块”等众多语义不准或不通的说法，这在一定程度上也影响了人们对模块课程本质的认识。
在不断的实践和创新过程中，人们开始认识到，除专业能力之外，劳动者在方法能力、社会能力和个性特征等方面的综合素质越来越重要。职业教育必须培养“解决综合实践问题”的能力，职教课程必须涉及技术、社会和环境等与整个“工作过程”有关的方方面面。
2004年，教育部与劳动保障部等联合颁发的《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中，作为对我国长期以来对学科系统化课程批判的回應，提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，从而在理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的难题。《方案》中提出职教课程开发“要在一定程度上与工作过程相联系”
(工作过程导向)、让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。工作过程导向课程开发不但要求保持课程学习中工作过程的整体性，而且强调以学生为中心，关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造，强调对学习过程的思考、反馈和分析，重视典型工作情境中的案例以及学生自我管理式学习。
从我国目前的教育实践来看，工作过程导向课程开发遇到的主要问题，一是在一些专业和学校现有教学条件下有时难以找到完全满足要求的学习任务，特别是要求学生独立制订工作计划和自由安排工作形式；二是工作过程导向课程打乱了传统的学校教学秩序，教学要求超越了教师的现有整体水平。在现阶段，寻找一些折中的解决办法可能是课程开发工作的现实选择。
二、基于工作过程系统化的课程开发实施
(一)基于岗位的教学分析
在实际工作中，专业岗位群得到论证后，非常重要的一步是进行逻辑性教学分析。首先是，采用逆向推导归纳法，即由复杂到简单，按照能力递减顺序，提取专业的核心岗位群、相关岗位群中各任务的典型工作任务。其次是对所提取的各岗位的典型任务进行归纳与整合，形成与专业对应的典型职业工作过程。第三是，分析典型工作过程的各环节需要具备的知识，并提取出来。第四是，按照典型职业、工作顺序，以能力递减顺序编排课程内容，将学习型的任务对应的知识排前，将行动型的任务对应知识排后，形成串行结构。
(二)合理设计课程类型
课程的基本类型分为学科课程和实践课程。现代职业教育课程的特征及其课程观，要求把教育的普遍规律和职业教育的特殊规律结合起来。换句话说，课程类型的设计中既要强调符合学科逻辑顺序的纵向直线式排列，又要强 调符合学生心理认知规律的横向式排列，还要贴切职业工作过程。课程类型大致可以分为：职业活动课程，即基于工作过程为导向的课程，意味着相关的知识、技术、经验、手段和方法的传授，要伴随解决问题的过程。按照解决问题的其本活动展开，课程明显地要以学生活动为中心设计，可称为“职业活动课程”；综合课程，即基于工作过程的课程开发，必然不能只考虑单个学科的逻辑结构和排列顺序，还要全面考虑原有学科间的关系，以纵向逻辑顺序为主，在学科基础上对知识进行高度综合，可以说是在学科过程基础上的课程类型。
(三)全面进行课程的教学设计
对基于工作过程为导向的课程来说，教学设计是实现课程目标的关键。一是选择教学策略，对教学过程中各环节所涉及的老师、学生、教材、教具、设备、设施、教学地点等妥善地加以规划、组织、协调，制定相应的课时计划、设备使用计划以及教案等。二是教学方法与手段的改革与开发，应由归纳、演绎、分析等传统的教学方法向项目教学法、案例教学法、仿真教学法、角色扮演法、任务驱动教学法等转换；教学内容的传授方式应由学科结构式向工作过程式转换，即对职业行动知识采取理论与实践整合的能力开发转换；教学场所应由理论课堂向理论与实践一体化的专业教室转换，即兼有理论教学、小组讨论、实验验证和实际操作的教学地点转换。三是合理配备教师，基于工作过程为导向的课程实施，对教师提出了更高的要求。首先，在思想上对“基于工作过程的课程开发”要认识到位。其次，在教学中需要集理论、技术、技能于一身，真正地成为双师型教师。
三、结论
高等职业院校的发展面临着巨大的挑战，要想适应社会的发展需求，培养学生的綜合职业能力，实现“坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的‘下得去、留得住、用得上’，实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才，就要加强课程开发与建设。职业教育者要积极思考与探讨，进行课程改革与内涵建设，开发适合我国高职教育特点的课程模式。
[参考文献]
[1]教育部高教司全国高职高专校长联系会，点击核心——高等职业教育专业设置与课程开发导引[M]，北京：高等教育出版社，2004
[2]钟启泉，现代课程论[M]，上海：教育出版社，1989
[3]马树超，强化市场导向意识，推进职业教育发展——德国“学习领域”改革的启示[J]，中国职业技术教育，2002(10)