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【摘 要】学情之于教学的重要性不言而喻，然而反观教师在实际教学过程中对学情的研究却不能尽如人意，尤其是对单篇文本教学的学情分析更是流于空泛。本文试从《听听那冷雨（节选）》的教学案例出发，论述基于单篇文本教学的学情分析的策略。
【关键词】课堂教学 文本案例 学情分析 案例
教师在备课时，要充分了解学情，才能有的放矢，确定教学内容、教学目标和教学策略。课堂上，要时刻关注动态的学情，不断调整教学预设，才能让“生成”精彩不断。课后，教师仍然要根据学情，反思课堂教学存在问题，方能不断改进教法，提高课堂效率和教学水平。学情的重要性不言而喻，然而反观教学实际，教师对学情的研究却不尽如人意。
上海师范大学陈隆升博士从1999年到2008年语文教育类五大杂志，选取教学设计、课堂实录、教案说课备课等605个样本，进行了比较详细的分析，得出四个结论：“做过学情分析的教学案例不多，在备课中进行学情分析的教师更少；了解学情的手段比较简陋，基本上是一种经验似的判断；学情分析的过程比较粗糙，基本上是三言两语，只见判断，不见分析，只见结论，不见过程；学情分析的深度不够，很多学情分析是一种浅度的描述，是一种印象的判断。”学情研究的现状由此可见一斑。对于学情，教师不是不重视——几乎每一位教师都能意识到它的重要性，不是没有研究——只是研究流于形式、肤浅，而是对了解怎样的学情，怎样了解学情，所了解的学情与教学设计、教学内容的选择和教学方法的运用发生了怎样的关联等一系列“操作”层面的问题，感觉无从下手。
学情的分析，如果不是具体到每篇课文学生所具有的学习经验、他们已经懂了什么、已经能读出什么、他们还有哪些不懂、还有哪些读不好、感受不到，实际上等于没有做过。了解学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。钱梦龙老师也说过一段很能体现语文教学真谛的话：“我备课的时候，自己觉得理解起来有点难度的地方，就想，学生可能也会较难理解；自己看了好几遍才看出来好处的地方，就想，学生也很难看出它的好处来，我就在这些地方导一导。”据此，大致可以推测学情研究的方向和重点，应该至少包括三个方面：学生不懂或不容易懂的地方，学生读不好或不容易读好的地方，学生发现不了好处或不容易发现好处的地方。笔者试以《听听那冷雨（节选）》一课的教学为例，谈一谈对单篇文本教学的学情分析的认识。
《听听那冷雨（节选）》（苏教版）安排在必修二“慢慢走，欣赏啊”这一专题，要求学生运用概括提炼的赏析方法进行审美的活动体验，充分感受作品的意境美。这篇诗质的散文，以听雨为主线，将横的地域感、纵的历史感和纵横交错的现实感交织成一个形象密集的、述写瑰丽、情切意浓的美的意境。这是余光中先生诗歌和散文相结合创造主张的一次尝试，他借助诗歌的思维来营造意境和抒发情感，以在不同地方听雨、看雨、体味雨串起了一系列人生的感悟，表达了游子对祖国、对故乡的深深的眷恋之情。本文的特殊性就在于虽为抒情散文，但是作者情绪变化找不到逻辑线索。如果从写景散文来看，雨的意象繁多，又没有一个总的特征。同时，本文的语言几近奢华，充满了汉语的魅力，不仅感人以目，感人于心，而且容易诵之于口，悦之于耳。特殊的文体、纷繁的内容和奢华的语言，决定了教学的难度。
从文本的体式和专题教学要求出发，可以设计三个教学目标：（1）美读体验，感受文章的意境美和作者浓浓的乡思乡愁。（2）涵泳品味，概括提炼鉴赏散文意境美的方法。（3）合作探究，深刻挖掘文章蕴含的“雨”情“雨”意。但是要实施教学，采取科学的教学策略，必须依据学情。为获取第一手的学情资料，在学生预习时，布置了三个具体的任务：（1）文章篇幅较长，你能读懂吗？如果读懂了，请说说文中表达了作者什么感情？作者的思路是怎样的？如果读不懂，请说说哪些地方读不懂？（2）文章意境优美，很适合朗读，你能读出文章的意蕴吗？试着读一读，并请说出你读不好的地方。（3）文章运用了许多丰富感性的语言来营造意境，表情达意，请选出你认为好的语句，并写一写它的好处。
以下是学生预习反馈上来的主要信息：
（1）读不懂的地方——
*化用诗词的语句。
*文章跳跃性大，理不清思路。
*文题是听雨，为什么还要写嗅雨、观雨。
*文章最后三个短句“前尘隔海”“古屋不再”“听听那冷雨”的理解。
（2）读不好的地方——
*化用诗词的语句。
*文中的长句。
*把握不准情感变化。
（3）认为好的地方——
*使用修辞的语句。
*含有叠音词的语句。
*短句和长句。
*能找到好的语句（段），却说不出好处。
整合学情信息，在导入新课之后，主要设计了四个教学环节。一是整体感知，梳理思路。引导学生利用第5段“雨不但可嗅，可观，更可以听”这一过渡句，概括出文章的思路，即抒“雨”情——品“雨”字——嗅“雨”味——观“雨”景——听“雨”声。二是美读体验，感受意境。以第5段为例，在学生初读的基础之上，讨论朗读时应该注意的地方，比如文段中化用的诗句“疏雨滴梧桐”“骤雨打荷叶”，“滴”、“打”两个动词产生了不同的声音效果，前者孤独，后者惊心。读时声音可放低、停顿稍长些，以引发人联想、想像。再如体现“凄情”层层加深的四个形容词“凄凉”“凄清”“凄楚”“凄迷”，要读地饱满，停顿渐次增长。又如化用蒋捷的词句，从“少年”到“中年”再到“白头”，是作者的人生写照，所以读的时候要突出沧桑感，三个“打”字，停顿的时间可渐次增加。借助教师范读、学生反复试读、同桌相互评议读等方式，学生逐渐体会到文段丰富的内蕴和作者营造的美的意境，进而理解字里行间包蕴的作者对雨的古典诗意美的喜爱之情。在此基础之上，学生再自主讨论预习时读不好的语句，教师相机点拨。三是涵泳品味，鉴赏意境。借助古诗词鉴赏方法，从揣摩富有表现力的语句入手，把握意象和意境特点，进而体会作者的意趣和情感。教师先是分别选取了含有比喻等修辞手法的语句、含有叠音词的语句、一个长句和一个短句，作为鉴赏示例，然后引导学生涵泳品味自已认为好的语句，课堂交流小组评议。四是合作探究，挖掘“雨”情“雨”意。引导学生阅读1—4段和文章最后两段，讨论探究余光中先生在“冷雨”中还听出了什么，从而把握作者除了表达游子对祖国、对故乡的深深的眷恋之外，还表达了对中国文化和传统的追怀以及对传统文化消逝的怅惘，进而体会作者的乡愁是一种“文化乡愁”，一种“国愁”。
透过这一教学案例，可以看出课堂上基本解决了学生在预习时碰到的读不懂、读不好、说不出好处的问题。课堂上之所以能够有的放矢，是因为课前学情调查的务实与具体。尽管这一分析仍不免狭窄和肤浅，但从中可以认识到学情分析绝不是水中月、镜中花，绝不是教师凭借经验的主观臆断，而是有目标、有规划、有实施、有反馈、有剖析、有整合的具体而又务实的过程。就单篇文本而言，从文本体式和专题要求出发，初步确立教学内容和教学目标，有针对性地设计学情调查内容，使学情分析有“章”可循，有“法”可依。这样的学情分析就不会盲目，内容就不会空泛，效果就不会肤浅，结果就不会流于形式。在分析整合的基础之上再选择教学手段和教学策略，设计教学流程，从而保证课堂教学的有效性。
作者单位：江苏省运河中学。
【关键词】课堂教学 文本案例 学情分析 案例
教师在备课时，要充分了解学情，才能有的放矢，确定教学内容、教学目标和教学策略。课堂上，要时刻关注动态的学情，不断调整教学预设，才能让“生成”精彩不断。课后，教师仍然要根据学情，反思课堂教学存在问题，方能不断改进教法，提高课堂效率和教学水平。学情的重要性不言而喻，然而反观教学实际，教师对学情的研究却不尽如人意。
上海师范大学陈隆升博士从1999年到2008年语文教育类五大杂志，选取教学设计、课堂实录、教案说课备课等605个样本，进行了比较详细的分析，得出四个结论：“做过学情分析的教学案例不多，在备课中进行学情分析的教师更少；了解学情的手段比较简陋，基本上是一种经验似的判断；学情分析的过程比较粗糙，基本上是三言两语，只见判断，不见分析，只见结论，不见过程；学情分析的深度不够，很多学情分析是一种浅度的描述，是一种印象的判断。”学情研究的现状由此可见一斑。对于学情，教师不是不重视——几乎每一位教师都能意识到它的重要性，不是没有研究——只是研究流于形式、肤浅，而是对了解怎样的学情，怎样了解学情，所了解的学情与教学设计、教学内容的选择和教学方法的运用发生了怎样的关联等一系列“操作”层面的问题，感觉无从下手。
学情的分析，如果不是具体到每篇课文学生所具有的学习经验、他们已经懂了什么、已经能读出什么、他们还有哪些不懂、还有哪些读不好、感受不到，实际上等于没有做过。了解学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。钱梦龙老师也说过一段很能体现语文教学真谛的话：“我备课的时候，自己觉得理解起来有点难度的地方，就想，学生可能也会较难理解；自己看了好几遍才看出来好处的地方，就想，学生也很难看出它的好处来，我就在这些地方导一导。”据此，大致可以推测学情研究的方向和重点，应该至少包括三个方面：学生不懂或不容易懂的地方，学生读不好或不容易读好的地方，学生发现不了好处或不容易发现好处的地方。笔者试以《听听那冷雨（节选）》一课的教学为例，谈一谈对单篇文本教学的学情分析的认识。
《听听那冷雨（节选）》（苏教版）安排在必修二“慢慢走，欣赏啊”这一专题，要求学生运用概括提炼的赏析方法进行审美的活动体验，充分感受作品的意境美。这篇诗质的散文，以听雨为主线，将横的地域感、纵的历史感和纵横交错的现实感交织成一个形象密集的、述写瑰丽、情切意浓的美的意境。这是余光中先生诗歌和散文相结合创造主张的一次尝试，他借助诗歌的思维来营造意境和抒发情感，以在不同地方听雨、看雨、体味雨串起了一系列人生的感悟，表达了游子对祖国、对故乡的深深的眷恋之情。本文的特殊性就在于虽为抒情散文，但是作者情绪变化找不到逻辑线索。如果从写景散文来看，雨的意象繁多，又没有一个总的特征。同时，本文的语言几近奢华，充满了汉语的魅力，不仅感人以目，感人于心，而且容易诵之于口，悦之于耳。特殊的文体、纷繁的内容和奢华的语言，决定了教学的难度。
从文本的体式和专题教学要求出发，可以设计三个教学目标：（1）美读体验，感受文章的意境美和作者浓浓的乡思乡愁。（2）涵泳品味，概括提炼鉴赏散文意境美的方法。（3）合作探究，深刻挖掘文章蕴含的“雨”情“雨”意。但是要实施教学，采取科学的教学策略，必须依据学情。为获取第一手的学情资料，在学生预习时，布置了三个具体的任务：（1）文章篇幅较长，你能读懂吗？如果读懂了，请说说文中表达了作者什么感情？作者的思路是怎样的？如果读不懂，请说说哪些地方读不懂？（2）文章意境优美，很适合朗读，你能读出文章的意蕴吗？试着读一读，并请说出你读不好的地方。（3）文章运用了许多丰富感性的语言来营造意境，表情达意，请选出你认为好的语句，并写一写它的好处。
以下是学生预习反馈上来的主要信息：
（1）读不懂的地方——
*化用诗词的语句。
*文章跳跃性大，理不清思路。
*文题是听雨，为什么还要写嗅雨、观雨。
*文章最后三个短句“前尘隔海”“古屋不再”“听听那冷雨”的理解。
（2）读不好的地方——
*化用诗词的语句。
*文中的长句。
*把握不准情感变化。
（3）认为好的地方——
*使用修辞的语句。
*含有叠音词的语句。
*短句和长句。
*能找到好的语句（段），却说不出好处。
整合学情信息，在导入新课之后，主要设计了四个教学环节。一是整体感知，梳理思路。引导学生利用第5段“雨不但可嗅，可观，更可以听”这一过渡句，概括出文章的思路，即抒“雨”情——品“雨”字——嗅“雨”味——观“雨”景——听“雨”声。二是美读体验，感受意境。以第5段为例，在学生初读的基础之上，讨论朗读时应该注意的地方，比如文段中化用的诗句“疏雨滴梧桐”“骤雨打荷叶”，“滴”、“打”两个动词产生了不同的声音效果，前者孤独，后者惊心。读时声音可放低、停顿稍长些，以引发人联想、想像。再如体现“凄情”层层加深的四个形容词“凄凉”“凄清”“凄楚”“凄迷”，要读地饱满，停顿渐次增长。又如化用蒋捷的词句，从“少年”到“中年”再到“白头”，是作者的人生写照，所以读的时候要突出沧桑感，三个“打”字，停顿的时间可渐次增加。借助教师范读、学生反复试读、同桌相互评议读等方式，学生逐渐体会到文段丰富的内蕴和作者营造的美的意境，进而理解字里行间包蕴的作者对雨的古典诗意美的喜爱之情。在此基础之上，学生再自主讨论预习时读不好的语句，教师相机点拨。三是涵泳品味，鉴赏意境。借助古诗词鉴赏方法，从揣摩富有表现力的语句入手，把握意象和意境特点，进而体会作者的意趣和情感。教师先是分别选取了含有比喻等修辞手法的语句、含有叠音词的语句、一个长句和一个短句，作为鉴赏示例，然后引导学生涵泳品味自已认为好的语句，课堂交流小组评议。四是合作探究，挖掘“雨”情“雨”意。引导学生阅读1—4段和文章最后两段，讨论探究余光中先生在“冷雨”中还听出了什么，从而把握作者除了表达游子对祖国、对故乡的深深的眷恋之外，还表达了对中国文化和传统的追怀以及对传统文化消逝的怅惘，进而体会作者的乡愁是一种“文化乡愁”，一种“国愁”。
透过这一教学案例，可以看出课堂上基本解决了学生在预习时碰到的读不懂、读不好、说不出好处的问题。课堂上之所以能够有的放矢，是因为课前学情调查的务实与具体。尽管这一分析仍不免狭窄和肤浅，但从中可以认识到学情分析绝不是水中月、镜中花，绝不是教师凭借经验的主观臆断，而是有目标、有规划、有实施、有反馈、有剖析、有整合的具体而又务实的过程。就单篇文本而言，从文本体式和专题要求出发，初步确立教学内容和教学目标，有针对性地设计学情调查内容，使学情分析有“章”可循，有“法”可依。这样的学情分析就不会盲目，内容就不会空泛，效果就不会肤浅，结果就不会流于形式。在分析整合的基础之上再选择教学手段和教学策略，设计教学流程，从而保证课堂教学的有效性。
作者单位：江苏省运河中学。