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【摘要】独立学院提倡面向应用型的教学， 那么文学理论作为一门基础理论课程的应用性是什么呢？ 在具体教学中如何落实这种应用性呢？ 本文在实践基础上， 提出了“质疑—答辩式” 教学方法设计和它的实际效果， 是实现文学理论应用性教学目标的途径。
作为专任教师， 十年来我一直在思考文学理论课程的应用性到底应该是什么？ 怎么才能有效地实现理论课程的应用性目标呢？ 以下是我在文学理论课程中推行“质疑—答辩” 模式教学方法改革的实践和思考。
一、文学理论课程的性质和应用性
文学理论的应用性是什么呢？ 王元骧先生在《文学理论是工具还是思辨》一文中， 曾严密的论证了文学理论作为指导人们认识文学的一种价值观念， 它不是知识的集结，而是对文学反思的结果。它的应用性不是指实用工具性，用来教会人们科学认知文学本质的方法， 相反， 它的应用性体现在作为一种价值反思的结果， 它的观念影响着人们对文学的认识路径， 作为改造人们思辨能力的中介， 文学理论就是要培养学生对文学现象及问题的思辨能力， 而不是要学生坚守某个固定的文学理论观点。所以， 我觉得这个能力的核心就是质疑能力。发现和提出问题， 才是学习的开始， 而被动的接受则是厌恶学习的开始， 理论比较难懂， 老师上课应该把精力用在如何把观点说得更清楚呢？还是放在引导学生自己想把问题搞清楚？ 是以老师的问题为中心， 还是以学生的问题为中心？
我们的学生习惯遇到一个问题， 赶紧上网去查， 然后综合别人的看法就成了所谓自己的看法了， 这是一种放逐独立思考的行为， 尤其是理论观点， 自己是否在具体的实践中有切身的体会才是真正理解理论和运用理论的关键，所以， 我认为， 文学理论课程的应用性就是要把学生从观点堆里拉出来， 不断地用问题引导他们， 激发他们主动去思考， 然后引导他们自己提出疑问， 以问题为线索， 引出背后一系列的问题， 在对问题一层层的梳理中， 体会逻辑思维和研究性学习的乐趣。文学理论课程的应用性应该体现在促进学生反思， 培养学生独立思考和分析判断能力，而不是理论观点的灌输。
前段时间， 我做了个课程教学的实验， 把每一章节的重点和难点化成很多问题， 开出整个章节的问题目录来，学生分组来承担相应的教学内容， 他们课下针对某一具体问题广泛查阅资料， 研讨怎样阐述这个问题。先是小组讨论， 然后课堂发言， 接受大家的质疑。这种方法使很多过去习惯于被动接受的学生不太适应， 但是一旦大家觉得这些问题是自己的问题， 必须要自己去思考， 就会激发起好奇心， 一定要自己把问题的来龙去脉想通了， 才能当众发表演说。几个星期下来， 课堂内外问问题的同学逐渐多起来， 大家发现对那些听起来很熟悉的理论术语或常识描述，其实都没有真的懂， 一旦质疑才发现要把基本的问题讲清楚很不容易。此时语言表达、思路、方法、见识这些综合的能力都可以在对一个具体问题的处理上清楚的显示出来，同学们也真切体会到了自己的知识和能力欠缺， 找到了学习目标， 又重新审视自己独立思考的能力。
二、“质疑” 教学法的设计及其特点
“质疑法” 并不是一个创新， 但对这个方法的具体运用和设计一定会呈现出新的面貌。对于自主学习能力较差的学生， 灌输更多的知识点， 结果是把他们从本来就不理解的专业基础知识上抛开了， 直接给他们前沿的信息， 只能增添其对高深莫测的专业理论的恐惧。我觉得先要手把手将他们领进专业问题领域， 告诉他们基本的规则和方法，然后才能适当的补给、吸收， 否则给他们提供越多的学科前沿就意味着越是让他们发育不良， 就如同小孩子是要让他多吃普通饭菜还是多吃人参补药， 这一点不应该是教育管理者一拍脑门或一刀切式思维能强求的， 而只能是从学生的基本情况出发， 循序渐进让学生在学习上感到自信和快乐！ 如果老师苦口婆心的解释和知识灌输， 让学生觉得是一种负担的话， 教育的目标从一开始就南辕北辙了。
本学期文学概论课堂“质疑法” 设计主要有三个方面：
一是教师质疑。由老师根据每章节基本知识点设计出一系列连贯的问题， 这些问题有基本知识问题、有理论重点问题、还有当前文艺学中一些难点问题。学生很容易就掌握基本知识点， 但对理论重点和学科前沿问题， 则会感到挑战。这层质疑， 显示出教师对学科内容的熟悉程度，并考验了教师的专业知识， 促使教师把课堂教学和前沿问题联系起来， 扩大学生的知识视野， 能很好地落实本课程培养专业思维和研究能力的目标。
二是讨论小组或主讲学生质疑： 在教师把这些章节都变成了一连串的问题时， 每个讨论组负责一个章节的问题。讨论小组中， 学生们也进行了细致的分工， 每个人有自己挑选的问题， 在某个非常具体的问题上， 他必须学会查阅资料和整理这些研究成果， 并做出综述。这个过程， 就是训练学生思维能力和解决问题能力的过程。而且在一个具体问题的学习上， 他能理解什么， 不能理解什么？ 对哪些背景知识不了解或则对哪些分析不赞同， 都要求学生在课堂发言中向老师质疑。教师对学生的疑问做整理和记录，当堂解答， 对学科前沿问题， 也要求老师说出自己的看法，一起讨论。比如， 有一个讨论组负责“文学的语言特征”，当她介绍到文学语言和科学语言不通， 有形象性特征。马上就有同学问她“那科学家写论文有的也很文学化啊， 用各种生动的表现手法， 比喻或类比等， 你怎么说形象性只是文学语言的特征呢？” 这一质疑， 让发言的同学马上意识到， 她没有很好的理解什么是文学的“形象性”。当然这样的质疑在每一堂讨论课中都会出现很多， 促使学生把一个表面问题向更深处挖掘， 这不就是理论课程要达到的教学目的吗？
三是群体质疑： 讨论课中， 除了发言陈述的同学提出问题， 还要求其他听课的同学提出质疑。大家可以对发言中的具体说法、用词、甚至资料的合理性和来源等方面质疑。课堂质疑中， 发言者和倾听者， 都要面临被提问的压力， 这促使同学们和老师在思考具体问题的时候， 要准备更加充分， 能够用鲜活的文学实例来分析理论， 否则遇到提问就会语塞。群体质疑， 让每个同学卷入了具体问题的思考， 激发了学生学习的主动性， 也对老师的备课和专业知识提出了很大挑战。例如有一个同学讲文学的审美性，马上有一个同学问：“那你说了那么多审美选择题材啊、表达自己的审美观念啊， 那么多次使用这个词语， 到底你说什么是审美啊？” 这个问题就很带有理论的反思性质， 是个老话题也是新话题， 因为当前的研究就有专家对“审美”进行了新的解释。此时， 老师可以在同学们理解的基础上，给大家介绍中外文学理论思想史上关于审美问题的研究，这样就从一个同学的质疑中， 拽出了一个关于审美本质的历史问题， 老师甚至要去做一个论文或专门的辨析才能满足学生的疑问。学生的质疑促使我做更多的思考， 我就试图在各种分析中寻找自己认为有体会的看法来满足学生的提问， 就会讲到二元对立的认识论和后现代主义思潮中反理论的倾向， 当然还要提出自己的分析。这时教学内容就突破了教材内容的编排顺序， 把前后的章节打通了来讲。学生们就把这个问题当成由头， 不断地提出更多的问题，我也被他们的问题牵着走， 原本按部就班的以章节为序的计划经常会被打乱， 但学生获得了一个问题相关的一系列背景知识， 在质疑和解释的过程中， 他们非常清楚的梳理出了理论的前后联系， 感觉很好。有同学说： 这种激发我们提问的方式， 让学习变得不那么僵化， 有一种通畅的感觉。一个学期下来， 大家渐渐习惯了问： 为什么是这个结论？ 根据是什么？ 为什么是这样而不是那样？ 两个结论之间有何区别？ 概念和术语到底是什么？ 这些问题真的说清了吗？ 当质疑成为习惯时， 自主学习才真正开始。
三、“质疑—答辩” 教学模式效果的检测和反思
1. 教学效果明显。一学期下来， 有回应和连续解答的问题多达百十个， 以点带面， 知识的基础和前沿、重点和难点都融合在一起， 知识不再是孤立的， 而是可以连贯的，学生留下了深刻的印象。
2. 课堂学习气氛轻松。因为是团队合作， 分头准备，所以大家可以发挥各自的优势， 善提问的同学， 不断提出问题而不用担心自己要回答， 发言的同学回答不好， 不用担心自己的不足， 因为有团队成员为此做出支持和回应。课堂互动很好， 学习轻松愉快。例如有一个同学讲述现实主义创作方法问题。当他讲到“典型化是现实主义的基本特征”， 马上一个同学打断他说“什么才叫典型呢？” 这个同学解释说，“就是根据目的来选择很多特征集中在一个对象身上”， 他又问“那你怎么知道你的这种选择和集中一定是对的呢？” 这个同学说“越集中就应该越正确地反映了生活本质啊”， 讨论小组的其他同学马上问“你怎么确定你所说的生活本质就是正确的呢？ 那不是你自己的判断吗， 怎么说成是普遍真理了呢？” 看来同学们已经把典型是什么的问题， 转移到了典型的标准这个问题了， 接下来马上就有学生说，“不典型就不能反映生活真实了吗？” 问题又被转化到了创作方法和文学真实的问题上。一旦被给予了挑战和质疑的权利， 同学们就会觉得理论学习其实可以是愉快的。
3. 课堂延续性大。课堂只是展示的场所， 大量的功课要课下完成， 在准备论题的过程中， 很多学生从不会查资料到学会了使用图书馆的数据库， 从不会引用和分析资料，到能条理清楚的运用资料， 最后的成果形成课程论文。这个论文集中的表现了学生在一个学期中专业训练的成果，包括表达能力、分析问题的思路、论据分析等， 展现了良好的学习效果。
4. 应用能力明显加强。“质疑——答辩” 的互动教学模式， 从短期效果看， 培养了学生独立思考的习惯， 每个学生都有展示机会， 迫使学生放弃了懒惰和依靠他们发言的思想， 必须自我面对打击的质疑和挑战， 在问题的准备、学习、写作论文的各个环节中个， 学生真切的体会到了自己在哪方面的不足， 思维能力明显增强。“质疑—答辩”法， 对老师和学生来说， 都是一块试金石， 自己有那方面的不足立刻就被真切的体会到， 教学相长的作用可见一斑。从长期的效果看， 从养成质疑习惯到课程论文的写作训练，都强化了学生发现问题和解决问题的能力， 在毕业论文的写作环节中， 因为得益于这样的思维训练， 学生能够在论文的选择、资料的分析和论题的论证中， 表现出较好的自主性， 大大提高了毕业论文的质量。
综合以上情况，“质疑——答辩” 的教学模式， 成功地将理论课程的知识性和应用性结合起来， 贯彻在具体的课堂过程中， 将老师和学生的主动性都调动起来， 把理论的枯燥淡化在课堂形式的快乐之中， 将课堂从内到外的延伸开去， 既收获了短时期的效果， 也收获了长期的效果， 不失为实现理论课程“实用型能力” 培养的好方法。
作为专任教师， 十年来我一直在思考文学理论课程的应用性到底应该是什么？ 怎么才能有效地实现理论课程的应用性目标呢？ 以下是我在文学理论课程中推行“质疑—答辩” 模式教学方法改革的实践和思考。
一、文学理论课程的性质和应用性
文学理论的应用性是什么呢？ 王元骧先生在《文学理论是工具还是思辨》一文中， 曾严密的论证了文学理论作为指导人们认识文学的一种价值观念， 它不是知识的集结，而是对文学反思的结果。它的应用性不是指实用工具性，用来教会人们科学认知文学本质的方法， 相反， 它的应用性体现在作为一种价值反思的结果， 它的观念影响着人们对文学的认识路径， 作为改造人们思辨能力的中介， 文学理论就是要培养学生对文学现象及问题的思辨能力， 而不是要学生坚守某个固定的文学理论观点。所以， 我觉得这个能力的核心就是质疑能力。发现和提出问题， 才是学习的开始， 而被动的接受则是厌恶学习的开始， 理论比较难懂， 老师上课应该把精力用在如何把观点说得更清楚呢？还是放在引导学生自己想把问题搞清楚？ 是以老师的问题为中心， 还是以学生的问题为中心？
我们的学生习惯遇到一个问题， 赶紧上网去查， 然后综合别人的看法就成了所谓自己的看法了， 这是一种放逐独立思考的行为， 尤其是理论观点， 自己是否在具体的实践中有切身的体会才是真正理解理论和运用理论的关键，所以， 我认为， 文学理论课程的应用性就是要把学生从观点堆里拉出来， 不断地用问题引导他们， 激发他们主动去思考， 然后引导他们自己提出疑问， 以问题为线索， 引出背后一系列的问题， 在对问题一层层的梳理中， 体会逻辑思维和研究性学习的乐趣。文学理论课程的应用性应该体现在促进学生反思， 培养学生独立思考和分析判断能力，而不是理论观点的灌输。
前段时间， 我做了个课程教学的实验， 把每一章节的重点和难点化成很多问题， 开出整个章节的问题目录来，学生分组来承担相应的教学内容， 他们课下针对某一具体问题广泛查阅资料， 研讨怎样阐述这个问题。先是小组讨论， 然后课堂发言， 接受大家的质疑。这种方法使很多过去习惯于被动接受的学生不太适应， 但是一旦大家觉得这些问题是自己的问题， 必须要自己去思考， 就会激发起好奇心， 一定要自己把问题的来龙去脉想通了， 才能当众发表演说。几个星期下来， 课堂内外问问题的同学逐渐多起来， 大家发现对那些听起来很熟悉的理论术语或常识描述，其实都没有真的懂， 一旦质疑才发现要把基本的问题讲清楚很不容易。此时语言表达、思路、方法、见识这些综合的能力都可以在对一个具体问题的处理上清楚的显示出来，同学们也真切体会到了自己的知识和能力欠缺， 找到了学习目标， 又重新审视自己独立思考的能力。
二、“质疑” 教学法的设计及其特点
“质疑法” 并不是一个创新， 但对这个方法的具体运用和设计一定会呈现出新的面貌。对于自主学习能力较差的学生， 灌输更多的知识点， 结果是把他们从本来就不理解的专业基础知识上抛开了， 直接给他们前沿的信息， 只能增添其对高深莫测的专业理论的恐惧。我觉得先要手把手将他们领进专业问题领域， 告诉他们基本的规则和方法，然后才能适当的补给、吸收， 否则给他们提供越多的学科前沿就意味着越是让他们发育不良， 就如同小孩子是要让他多吃普通饭菜还是多吃人参补药， 这一点不应该是教育管理者一拍脑门或一刀切式思维能强求的， 而只能是从学生的基本情况出发， 循序渐进让学生在学习上感到自信和快乐！ 如果老师苦口婆心的解释和知识灌输， 让学生觉得是一种负担的话， 教育的目标从一开始就南辕北辙了。
本学期文学概论课堂“质疑法” 设计主要有三个方面：
一是教师质疑。由老师根据每章节基本知识点设计出一系列连贯的问题， 这些问题有基本知识问题、有理论重点问题、还有当前文艺学中一些难点问题。学生很容易就掌握基本知识点， 但对理论重点和学科前沿问题， 则会感到挑战。这层质疑， 显示出教师对学科内容的熟悉程度，并考验了教师的专业知识， 促使教师把课堂教学和前沿问题联系起来， 扩大学生的知识视野， 能很好地落实本课程培养专业思维和研究能力的目标。
二是讨论小组或主讲学生质疑： 在教师把这些章节都变成了一连串的问题时， 每个讨论组负责一个章节的问题。讨论小组中， 学生们也进行了细致的分工， 每个人有自己挑选的问题， 在某个非常具体的问题上， 他必须学会查阅资料和整理这些研究成果， 并做出综述。这个过程， 就是训练学生思维能力和解决问题能力的过程。而且在一个具体问题的学习上， 他能理解什么， 不能理解什么？ 对哪些背景知识不了解或则对哪些分析不赞同， 都要求学生在课堂发言中向老师质疑。教师对学生的疑问做整理和记录，当堂解答， 对学科前沿问题， 也要求老师说出自己的看法，一起讨论。比如， 有一个讨论组负责“文学的语言特征”，当她介绍到文学语言和科学语言不通， 有形象性特征。马上就有同学问她“那科学家写论文有的也很文学化啊， 用各种生动的表现手法， 比喻或类比等， 你怎么说形象性只是文学语言的特征呢？” 这一质疑， 让发言的同学马上意识到， 她没有很好的理解什么是文学的“形象性”。当然这样的质疑在每一堂讨论课中都会出现很多， 促使学生把一个表面问题向更深处挖掘， 这不就是理论课程要达到的教学目的吗？
三是群体质疑： 讨论课中， 除了发言陈述的同学提出问题， 还要求其他听课的同学提出质疑。大家可以对发言中的具体说法、用词、甚至资料的合理性和来源等方面质疑。课堂质疑中， 发言者和倾听者， 都要面临被提问的压力， 这促使同学们和老师在思考具体问题的时候， 要准备更加充分， 能够用鲜活的文学实例来分析理论， 否则遇到提问就会语塞。群体质疑， 让每个同学卷入了具体问题的思考， 激发了学生学习的主动性， 也对老师的备课和专业知识提出了很大挑战。例如有一个同学讲文学的审美性，马上有一个同学问：“那你说了那么多审美选择题材啊、表达自己的审美观念啊， 那么多次使用这个词语， 到底你说什么是审美啊？” 这个问题就很带有理论的反思性质， 是个老话题也是新话题， 因为当前的研究就有专家对“审美”进行了新的解释。此时， 老师可以在同学们理解的基础上，给大家介绍中外文学理论思想史上关于审美问题的研究，这样就从一个同学的质疑中， 拽出了一个关于审美本质的历史问题， 老师甚至要去做一个论文或专门的辨析才能满足学生的疑问。学生的质疑促使我做更多的思考， 我就试图在各种分析中寻找自己认为有体会的看法来满足学生的提问， 就会讲到二元对立的认识论和后现代主义思潮中反理论的倾向， 当然还要提出自己的分析。这时教学内容就突破了教材内容的编排顺序， 把前后的章节打通了来讲。学生们就把这个问题当成由头， 不断地提出更多的问题，我也被他们的问题牵着走， 原本按部就班的以章节为序的计划经常会被打乱， 但学生获得了一个问题相关的一系列背景知识， 在质疑和解释的过程中， 他们非常清楚的梳理出了理论的前后联系， 感觉很好。有同学说： 这种激发我们提问的方式， 让学习变得不那么僵化， 有一种通畅的感觉。一个学期下来， 大家渐渐习惯了问： 为什么是这个结论？ 根据是什么？ 为什么是这样而不是那样？ 两个结论之间有何区别？ 概念和术语到底是什么？ 这些问题真的说清了吗？ 当质疑成为习惯时， 自主学习才真正开始。
三、“质疑—答辩” 教学模式效果的检测和反思
1. 教学效果明显。一学期下来， 有回应和连续解答的问题多达百十个， 以点带面， 知识的基础和前沿、重点和难点都融合在一起， 知识不再是孤立的， 而是可以连贯的，学生留下了深刻的印象。
2. 课堂学习气氛轻松。因为是团队合作， 分头准备，所以大家可以发挥各自的优势， 善提问的同学， 不断提出问题而不用担心自己要回答， 发言的同学回答不好， 不用担心自己的不足， 因为有团队成员为此做出支持和回应。课堂互动很好， 学习轻松愉快。例如有一个同学讲述现实主义创作方法问题。当他讲到“典型化是现实主义的基本特征”， 马上一个同学打断他说“什么才叫典型呢？” 这个同学解释说，“就是根据目的来选择很多特征集中在一个对象身上”， 他又问“那你怎么知道你的这种选择和集中一定是对的呢？” 这个同学说“越集中就应该越正确地反映了生活本质啊”， 讨论小组的其他同学马上问“你怎么确定你所说的生活本质就是正确的呢？ 那不是你自己的判断吗， 怎么说成是普遍真理了呢？” 看来同学们已经把典型是什么的问题， 转移到了典型的标准这个问题了， 接下来马上就有学生说，“不典型就不能反映生活真实了吗？” 问题又被转化到了创作方法和文学真实的问题上。一旦被给予了挑战和质疑的权利， 同学们就会觉得理论学习其实可以是愉快的。
3. 课堂延续性大。课堂只是展示的场所， 大量的功课要课下完成， 在准备论题的过程中， 很多学生从不会查资料到学会了使用图书馆的数据库， 从不会引用和分析资料，到能条理清楚的运用资料， 最后的成果形成课程论文。这个论文集中的表现了学生在一个学期中专业训练的成果，包括表达能力、分析问题的思路、论据分析等， 展现了良好的学习效果。
4. 应用能力明显加强。“质疑——答辩” 的互动教学模式， 从短期效果看， 培养了学生独立思考的习惯， 每个学生都有展示机会， 迫使学生放弃了懒惰和依靠他们发言的思想， 必须自我面对打击的质疑和挑战， 在问题的准备、学习、写作论文的各个环节中个， 学生真切的体会到了自己在哪方面的不足， 思维能力明显增强。“质疑—答辩”法， 对老师和学生来说， 都是一块试金石， 自己有那方面的不足立刻就被真切的体会到， 教学相长的作用可见一斑。从长期的效果看， 从养成质疑习惯到课程论文的写作训练，都强化了学生发现问题和解决问题的能力， 在毕业论文的写作环节中， 因为得益于这样的思维训练， 学生能够在论文的选择、资料的分析和论题的论证中， 表现出较好的自主性， 大大提高了毕业论文的质量。
综合以上情况，“质疑——答辩” 的教学模式， 成功地将理论课程的知识性和应用性结合起来， 贯彻在具体的课堂过程中， 将老师和学生的主动性都调动起来， 把理论的枯燥淡化在课堂形式的快乐之中， 将课堂从内到外的延伸开去， 既收获了短时期的效果， 也收获了长期的效果， 不失为实现理论课程“实用型能力” 培养的好方法。