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【关键词】小学数学 教材运用 编写意图 知识结构
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）05A-0067-02
教材是数学知识的重要载体，是教师开展教学活动、学生学习数学的重要工具。相对于旧教材，北师大版小学数学新教材对学生的学习更具挑战性。然而，在实际的教学中，一些教师往往因为学科素养不够高，理解教材的编写意图不够深入，在处理教材时出现了以下几个误区，使得数学教学缺少数学的内涵，导致课堂教学低效。
一、忌偏离数学的本质
新教材给人的第一感觉就是主题图、情景图多了。情景图中一般都蕴涵着数学本质，但是很多教师在解读教材的时候，往往只看到情景图的表象，没有真正读懂、读透情景图，没有领悟其意图，从而导致在处理教材的时候被情景图所迷惑，导致数学课堂少了数学味，偏离了数学教学的真正本质。
例如《轴对称图形》（苏教版）一课，为了让学生感知现实世界中普遍存在的轴对称现象，教材为学生提供了各种各样的轴对称图形。教材的编写目的绝不是简单地让学生欣赏对称美，而是让学生在观察现实生活中的轴对称图形的基础上，体会轴对称图形的特征并掌握判断轴对称图形的方法。有一位教师就因为没有真正理解教材的编写意图，把数学课上成了美术课。
课一开始，教师利用多媒体给学生出示了脸谱、旗子、树叶、蝴蝶等具有轴对称特征的图形，让学生欣赏，然后问：这些图形美吗？美在什么地方？学生积极发言，分别从这些图形的色彩、大小、形状等方面对这些轴对称图形进行了评价。课堂气氛非常活跃，学生也都积极投入，但是没有真正涉及“轴对称图形”的本质。教师一看10多分钟过去了，学生还是没说到“点子”上，于是就直接告诉学生：同学们，这些图形都是轴对称图形。因为它们都是轴对称图形，所以才会这么美，接着直接引出轴对称图形的概念。这时20分钟过去了，接下来这位教师给学生准备了一些图形，让学生画一画这些轴对称图形，然后剪下来。学生又是一阵忙活。
这节数学课更像一节美术课、手工课。虽然老师揭示了轴对称图形的特征，但学生并没有在数学活动中得到体验，偏离了数学教学的本质。
二、忌偏离教学内容
教材内容是前后联系的，教师要领会教材中每一个知识的编排意图，这样教师才能教得明白，学生学得到位。部分教师在处理教材时，由于缺乏对教材的整体解读和数学知识结构体系的理解，导致内容把握不准确，偏离了教学内容。
例如第七册《数学广角》（苏教版）一课，教材中是以围棋棋盘为主题图进行编排的。而有位教师觉得不够开放，于是就进行了另外的设计。他先结合国庆节进行城市美化，引出在正方形花坛的边沿摆花盆，每边都摆3盆花，至少需要摆放多少盆花？学生通过讨论、画图很快找到了答案。于是老师接着追问：每边摆4盆呢？每边摆5盆呢？
在学生得到答案之后，教师就引导学生寻找规律，学生经过讨论得出：总盆数=（每边盆数-1）×边数。这时，一个学生提出了不同看法，认为这个规律应该加一个条件，每边的盆数不能是1。如果是1盆的话，因为“1-1=0，0×4=0”，结果是0盆了。这下老师也无语了……
其实只讨论在正方形每边放1盆花，至少需要多少盆花？结果应该是2盆花（见图1），而不是0盆。问题在于教师没有读懂本节课蕴涵的一个内在条件：每个顶点都要放。那么每边至少需要摆2盆（见图2），因此，“总盆数=（每边盆数-1）×边数”这一规律就需要附加一个条件，即每边数量>1。
其实教材利用围棋棋盘作为素材是有意图的，围棋的棋盘上都有格子，但棋子不是放在格子中，而是放在格子的顶点上。教学中，教师未读懂主题图的真实用意，就随意改变了教材，从而使教学内容产生了偏移。因此教师不仅要读出教材中的知识点，而且要真正弄清教材的实质内容。
三、忌忽视数学思想方法
一节课的教学内容可能有几个知识点，有些是明的，有些却是隐含的，特别是教材蕴涵的数学思想，很多教师不甚理解，只抓住明的知识点，就把教材用“扁”了，致使教学不是那么“丰满”，达不到预定的教学效果。
例如，在教学“20以内进位加减法”时，经常出现这样的题目：在□里填上合适的数：7+□<12。一般教师只是让学生填一填，校对一下答案就完成了。这样的处理，仅仅完成了“20以内进位加减法”这个知识点，而题目中蕴涵的数学极限思想没有突显出来。我们知道“7+□<12”这一类题中“□”就是一个未知数，这个未知数在这里有一个确定的的取值范围，存在最大和最小。如果这里能充分组织学生讨论，说一说最小可以填几？最大可以填几？然后把这些数全部找出来，使学生明白“□”填的数是不固定的。这样就把这道题的作用表现得淋漓尽致了。
总之，处理教材是教师的一门必修课，必须要避免以上的“三偏离”现象，努力做到多问几个为什么，多想想教材为什么这样安排，多思考知识的结构体系，把静态的教材结果变为动态的教学活动，让学生通过学习活动，掌握基础知识，积累活动经验，领悟数学思想。
（责编 韦建成）
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）05A-0067-02
教材是数学知识的重要载体，是教师开展教学活动、学生学习数学的重要工具。相对于旧教材，北师大版小学数学新教材对学生的学习更具挑战性。然而，在实际的教学中，一些教师往往因为学科素养不够高，理解教材的编写意图不够深入，在处理教材时出现了以下几个误区，使得数学教学缺少数学的内涵，导致课堂教学低效。
一、忌偏离数学的本质
新教材给人的第一感觉就是主题图、情景图多了。情景图中一般都蕴涵着数学本质，但是很多教师在解读教材的时候，往往只看到情景图的表象，没有真正读懂、读透情景图，没有领悟其意图，从而导致在处理教材的时候被情景图所迷惑，导致数学课堂少了数学味，偏离了数学教学的真正本质。
例如《轴对称图形》（苏教版）一课，为了让学生感知现实世界中普遍存在的轴对称现象，教材为学生提供了各种各样的轴对称图形。教材的编写目的绝不是简单地让学生欣赏对称美，而是让学生在观察现实生活中的轴对称图形的基础上，体会轴对称图形的特征并掌握判断轴对称图形的方法。有一位教师就因为没有真正理解教材的编写意图，把数学课上成了美术课。
课一开始，教师利用多媒体给学生出示了脸谱、旗子、树叶、蝴蝶等具有轴对称特征的图形，让学生欣赏，然后问：这些图形美吗？美在什么地方？学生积极发言，分别从这些图形的色彩、大小、形状等方面对这些轴对称图形进行了评价。课堂气氛非常活跃，学生也都积极投入，但是没有真正涉及“轴对称图形”的本质。教师一看10多分钟过去了，学生还是没说到“点子”上，于是就直接告诉学生：同学们，这些图形都是轴对称图形。因为它们都是轴对称图形，所以才会这么美，接着直接引出轴对称图形的概念。这时20分钟过去了，接下来这位教师给学生准备了一些图形，让学生画一画这些轴对称图形，然后剪下来。学生又是一阵忙活。
这节数学课更像一节美术课、手工课。虽然老师揭示了轴对称图形的特征，但学生并没有在数学活动中得到体验，偏离了数学教学的本质。
二、忌偏离教学内容
教材内容是前后联系的，教师要领会教材中每一个知识的编排意图，这样教师才能教得明白，学生学得到位。部分教师在处理教材时，由于缺乏对教材的整体解读和数学知识结构体系的理解，导致内容把握不准确，偏离了教学内容。
例如第七册《数学广角》（苏教版）一课，教材中是以围棋棋盘为主题图进行编排的。而有位教师觉得不够开放，于是就进行了另外的设计。他先结合国庆节进行城市美化，引出在正方形花坛的边沿摆花盆，每边都摆3盆花，至少需要摆放多少盆花？学生通过讨论、画图很快找到了答案。于是老师接着追问：每边摆4盆呢？每边摆5盆呢？
在学生得到答案之后，教师就引导学生寻找规律，学生经过讨论得出：总盆数=（每边盆数-1）×边数。这时，一个学生提出了不同看法，认为这个规律应该加一个条件，每边的盆数不能是1。如果是1盆的话，因为“1-1=0，0×4=0”，结果是0盆了。这下老师也无语了……
其实只讨论在正方形每边放1盆花，至少需要多少盆花？结果应该是2盆花（见图1），而不是0盆。问题在于教师没有读懂本节课蕴涵的一个内在条件：每个顶点都要放。那么每边至少需要摆2盆（见图2），因此，“总盆数=（每边盆数-1）×边数”这一规律就需要附加一个条件，即每边数量>1。
其实教材利用围棋棋盘作为素材是有意图的，围棋的棋盘上都有格子，但棋子不是放在格子中，而是放在格子的顶点上。教学中，教师未读懂主题图的真实用意，就随意改变了教材，从而使教学内容产生了偏移。因此教师不仅要读出教材中的知识点，而且要真正弄清教材的实质内容。
三、忌忽视数学思想方法
一节课的教学内容可能有几个知识点，有些是明的，有些却是隐含的，特别是教材蕴涵的数学思想，很多教师不甚理解，只抓住明的知识点，就把教材用“扁”了，致使教学不是那么“丰满”，达不到预定的教学效果。
例如，在教学“20以内进位加减法”时，经常出现这样的题目：在□里填上合适的数：7+□<12。一般教师只是让学生填一填，校对一下答案就完成了。这样的处理，仅仅完成了“20以内进位加减法”这个知识点，而题目中蕴涵的数学极限思想没有突显出来。我们知道“7+□<12”这一类题中“□”就是一个未知数，这个未知数在这里有一个确定的的取值范围，存在最大和最小。如果这里能充分组织学生讨论，说一说最小可以填几？最大可以填几？然后把这些数全部找出来，使学生明白“□”填的数是不固定的。这样就把这道题的作用表现得淋漓尽致了。
总之，处理教材是教师的一门必修课，必须要避免以上的“三偏离”现象，努力做到多问几个为什么，多想想教材为什么这样安排，多思考知识的结构体系，把静态的教材结果变为动态的教学活动，让学生通过学习活动，掌握基础知识，积累活动经验，领悟数学思想。
（责编 韦建成）