教师的日常专业实践层面的确在持续地进行大量的评价实践，其中的某些评价实践可能起到了促进、改善教学的作用。但是，从课堂评价的性质出发，用“促进学习的课堂评价”理念来观照，当前教师的课堂评价实践依然存在着不少的问题。这些问题的存在局限了课堂评价在促进学生学习上应有的功能。这里，我们主要关注三个方面的问题。

一、评价目的指向存在偏差

　　课堂评价是教育过程的一个有机组成部分，服务于教育的目的，也就是促进学生学习。教师应该都会认为评价是为了促进学习，然而，从评价的实际运行来考察，经常会观察到一些表明评价并不都是指向学习的现象。例如，教师在平常的作业批改或试卷批改时，经常只给出“√”“×”，或在“√”上加个点等少数几种符号，最后给出分数或等级;在得到分数或等级之后，教师会把学生放在一个班级或年级的群体中进行比较，用相对位置来确定学生的学习水平。如果一个班级的学生全部获得100分，教师就可能会觉得这次考试不合适;如果有学生对自己的成绩不满意，要求重考一次，绝大部分教师的回答是不允许，理由是对其他学生不公平;经常会听到教师在课堂互动中夸奖学生“很好” “真棒”“你真聪明”……这些做法基本上是指向对学生学习的判断，有些甚至是对学生本身做判断。

二、评价目标设定存在偏失

　　评价到底应当评什么？是以什么標准筛选评价内容的？课堂评价本应评价学生达成学习目标的状况，评价目标本应等同于学习目标。然而，现实经常不是这样的。在测验、作业中经常会出现一些所谓的“神题”，“所评非所教”的情况普遍存在，课程标准在作业选择、试卷编制中基本不起作用，尤其是在那些存在外部考试的地方，学校中的评价基本上是以外部考试作为参照来决定评价目标和评价内容的。但外部考试的目的决定了它会强调评价的区分度，因此可能会排除一些所有教师都认为很重要，并花了很多时间和精力来教的目标，同时可能会纳入一些教师没有教也未对学生有要求的目标与内容。完全参照外部考试的评价还会带来另一个关键问题，那就是相对学习目标，评价目标被极大狭化了，所以三维目标在评价中经常只剩下知识与技能目标，知识与技能目标又进一步狭化为那些易于用纸笔考试来检测的目标，最终结果是“所评即所得”。我们的学生也许在评价所关注的那些目标上有良好的表现，但“高等级的思考技能”“深度学习”“素养”之类重要的目标则可能被抛在一边。

三、评价结果未能有效运用

　　课堂评价要促进学习，重中之重是评价结果，也就是评价所收集到的信息能否有效地支持学生的学习改进，能否有效地支持教师的教学改进。现实中，尽管教师在为学生提供反馈上做了大量的工作，但反馈的信息和反馈的方式都存在一些问题，导致学生无法从反馈中获取有助于改进的信息。如上文提及的作业或试卷批改，教师提供了分数、等级，也提供了对错符号，然而因为信息不具体，学生很可能不知道自己错在哪里，因而也无法改进;诸如“真棒”“不够好”等笼统的反馈，严格来说并不是反馈，因为它不包含关于任务的信息，无法为改进提供信息支持。再如，学校中的教学进度都安排得很紧，以便能保证留出学期的最后几周进行复习，这样会造成即使学生在学习过程中获得了很好的反馈，但也没有时间来运用这些反馈信息。在运用评价结果改进教学方面，尽管教师接受了“以学定教”“精准教学”之类的理念，但实践中同样存在问题。比如，教师在教学中只会按照自己既定的计划按部就班地展开，对学生的反应不敏感甚至完全忽略;将学生的不良表现归因于学生自身，不会在自己的教学上寻找特定评价结果的原因，不关注评价结果的教学价值;有些教师甚至放弃一些重要的信息收集机会，最典型的就是将作业目的定位于“练习”，让家长来批改作业。
　　总体来说，当前教师的课堂评价实践还有较大的改进空间。在追求教育质量提升的背景中，发现问题并不是一件坏事，发现教师课堂评价实践上的改进空间，也就意味着发现了教育质量的提升空间。但关键在于如何改进教师的课堂评价实践。这将是我们后续讨论的焦点。
　　（台州学院