随着课程改革的不断推进,一线数学教师对新的教学理念渐趋认同与接纳,在教学行为上对一些新的教学方式也进行着尝试和推广。但是由于一些教师对教学理念缺乏深层次的理解,在实际的课堂中存在一个个误区,影响着教学的有效性,而教学的有效性则是教师永恒的追求。下面以我观察到的两位教师执教“长方体的认识”和“正方体的认识”中的几个片断,谈谈自己的思考与体会。
　　
　　一、操作:并非以次数取胜,而应思考为前提
　　
　　案例:“长方体的认识”教学片断
　　师:请大家拿起桌上长方体的学具,看一看、摸一摸,你发现了什么?(学生开始随意地看、摸,并马上有学生举手)
　　生₁:我发现长本体有平平的面。
　　师:对。(板书:面)
　　生₂:我发现长方体里有长方形,还有角。(学生指点着顶点)
　　师:这个是角吗?数学上叫顶点。(板书:顶点)还有其他发现吗?
　　师(指着教具中的“棱”):这是什么?
　　生:边!
　　师:摸一摸,有什么感觉?(学生说“刺刺的”)
　　师:由两个面相交的边,叫做“棱”。(板书:棱)
　　师:通过观察、触摸、交流,我们知道了长方体有“面”、“棱”和“顶点”。其实,长方体里还有许多知识,大家想知道吗?
　　生:想。
　　(教师在课前让学生准备了长方体学具、尺子,还发给每四人小组一张表格)
　　师:请大家小组合作,看清大屏幕中的要求。
　　屏幕显示:认真观察讨论,可以用数一数、摸一摸、量一量的方法去发现,然后把你的发现填在表中。
　　表格如下:
　　
　　……
　　师:经过刚才的研究,你能告诉我,怎样的形体是正方体吗?
　　生₂:如果只有12条棱,并且棱长都相等的形体是正方体。
　　生₃:如果只有6个面,并且每个面的面积都相等的形体是正方体。
　　……
　　思考:诚然,教师在学生合作前有过明确的要求,有分组和分工,也有思考和交流。但是,在汇报环节,从教师用“你能告诉我”的问话可见,这里的“你”关注的是学生个体和个体的意见,并不在乎小组合作的集体智慧,如此做法怎能促进学生的有效合作?这里的“我”指教师自己,教师在乎的是自己直接听取学生个体的意见,并不关注其他学生的倾听状况和其他小组的不同意见。这种状态哪来的碰撞?甚至连真正的交流都称不上,更谈不来合作,其不明目的的教学手段显然是低效的。
　　
　　三、探究:并非用绳牵牛,而应让学生思维飞扬
　　
　　案例:“正方体的认识”教学片断
　　在学生探究前,教师课前还给每小组发了一个正方体学具、一张表格,并让学生自己准备尺子。表格如下:
　　
　　结果,从教师宣布合作探究开始到完成表格正式所用时间大约五、六分钟,其余都在教师的巡回、等待中浪费而过。
　　思考:如此预设,导致学生真正动手操作、合作探究的成分很少,几乎没有研究价值。教师提示的研究方法捆绑了学生的想象、抑制了学生的讨论;教师提示的思考和提供的表格框住了学生的思维,抑制了学生的创新;教师提供的现成学具取代了学生的动手制作,疏忽了“从平面到立体,从二维到三维”一个重要的研究意会过程。
　　
　　体会:
　　《数学课程标准》指出:“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。”由于学生存在个性差异和认知差距,因此无论应用哪种学习方式,均应因人而异。动手、动口、动脑才能使学生有效地学习,特别是合作交流的学习方式,可以帮助学生在非正式的直觉观念与抽象的数学语言符号之间建立联系,可以帮助学生把实物的、图形的、符号的、口头的以及心智描绘的数学概念联系起来。交流还可以发展和深化学生对数学的理解,从数学思想的表达到数学思想的接受,最后到数学思想载体的转化,才构成了交流的完整过程。基于以上认识,作为数学教师对于“操作—合作—探究”的思考与研究显得更有价值。“操作—合作—探究”活动,在“空间与图形”领域教学中应用越为广泛,同时,诸如以上片断中列举的问题在平时教学时也会频频发生。掩卷深思,我认为:一堂课只有40分钟,无论是组织操作、合作、探究活动,还是其他的教学方式,其出发点是一致的,都是为了教学更加有效。因此,教师在预设中首先要考虑清楚的是其必要性(价值何在)。操作、合作、探究的次数不宜过多,切忌重复。数学是思维的数学,动眼、动手算不上操作,分组、分工谈不上合作,提出问题、寻求解决称不上探究,其前提、核心应是有价值的思考,其中教师就不能包办代替学生应该做的事,不能有“牵牛式”的组织教学,应该把问题“交”给学生,把方法“教”给学生,把机会“让”给学生,把时间“留”给学生。
　　(责编 黄 海)