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阅读教学是语文教学的重头戏，无论是文言文阅读教学，还是现代文阅读教学，拓展的内容相当丰富，如果抓住一个由头就漫无边际地进行拓展，势必会使学生没有时间朗读，没有时间理解文本本身的内容，造成了学生对文本阅读的走马观花和体验的浅尝辄止。那么，拓展究竟有无阈限呢?在我看来，应该是有的，这就是拓展的内容和形式须受到课程目标、课题类别和课堂动态诸方面因素的制约，这三个因素就是阈限，不可随心所欲。
一、课程目标是制约拓展的重要因素
《语文课程标准》指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的，应拓宽语文学习和运用的领域，注重学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代所需的语文实践能力。”“在加大思维容量的同时，扩大有效信息量的传递，课文阅读与课外阅读要紧密结合。要指导学生到更广阔的阅读天地中获取信息，丰富知识，陶冶情操。”
由此可见，“提高语文素养”是总目标，所有的资源配置必须以此为出发点和归宿。为实现这个总目标，《教学大纲》将其分解到各册各单元，因而单元整体目标就显得尤为重要，它是教师直接面对的“靶子”，各种资源都要以此为参照进行取舍。
高中三个年级的阅读教材分为互相衔接的三个阶段：第一阶段(第1、2册)，在初中的基础上，学习中外文章、文学作品和我国古代散文，着重培养理解文章的能力、欣赏文学作品的能力和阅读浅易文言文的能力；第二阶段(第3、4册)，学习我国现当代文学作品、外国文学作品和我国古代散文，着重培养欣赏文学作品的能力和阅读浅易文言文的能力；第三阶段(第5、6册)，学习文化内涵比较丰富的社科论文、科技说明文和文学名家名作，着重培养研讨、评价论文和文学作品的能力。在培养阅读能力的过程中，使学生学会学习、形成正确的价值观，则贯穿于高中三年级。由武汉教科院组织编写的《语文读本》作为教材必要的组成部分，是重要的拓展材料。
作为教师，关键在于“二级开发”。这种开发，不仅要吃透教材。更重要的是，要以“目标”为出发点，获取更多与课文相关的信息。但是，翻阅的资料多，获取的信息量大，对问题的理解深，并不等于可以把你研究的所有成果一股脑儿都倒给学生，也不能够把你自己认为最“出彩”的东西不分时间场合地“拓展”给学生，更不能为讨得学生抑或听课教师的欢心而热热闹闹地“演”给学生。课前课中课后的拓展都要符合教学目标的规定性。
一个单元有目标，一篇文章也有与之相关的目标。只有心中有“标”，你的拓展才不是盲目的。阅读课堂中对文本的拓展教学应该是学生在老师的引导下，以课文为中心点，进行作家、题材、文体、表现手法、结构特点、语言风格等多层面和多维度的拓展，以突破时空限制，适当延伸，丰富学生感知的信息和思维的层次。曾听语文教育专家洪镇涛先生讲授孙犁的小说《荷花淀》
“与夫话别”中那段极富情味的对话描写，洪老师设计了一段与人物个性有所差异的“对话”对原文进行了置换，并亲自作了表演，这个大胆的拓展让学生即刻领悟了原文独特的语言魅力。另一位老师讲述这一情节时，先让学生朗读，然后讨论这段“对话”美在哪里，并由此展开对语言描写方法的讨论，还印发了孙犁先生关于文学创作的有关论述，资料可谓全矣，方法亦无可厚非，但已经脱开了单元目标中“体悟小说语言风格”这一要务了。洪先生则以“朴素”的话语方式整合了那些关于语言风格的“创作原理”，学生的脑中不仅生动地复现了原文中的对话场景，而且品味出对话中弥漫出的浓浓的人情味，进而感悟到一种朴素而高尚的人性美。可以推想，洪老师课前对那些资料是研究过的，但洪老师将其内化了，“化”得看不见、摸不着，却又贯串这一教学片段的始终。有人说，这恰恰体现了两位教师的教学风格，在我看来却是两位教师心中的“标的”不同使然。
二、课题类别是制约拓展的主要因素
课题因其自身的特殊性，可以分出许多类别。就阅读内容的语言形式而言，有“现代文阅读”和“文言文阅读”之分；从课型上分，有“新授课”“复习课”“练习课”“活动课”等等。
不同的课题类别，拓展的内容和方式自然就有异，各课题类别之间虽然有非常密切的联系，但各自所涉及的知识与能力、情感与价值观的侧重点不同。因而过程与方法也就各异。比如文言文教学应更偏重于“积累”，因而你所拓展的内容以及方式就要在这一点上下工夫，不能什么课都是“兵马未动，音画先行”。
就新授课而言，阅读教学首先是对文本的解读，课堂的所有活动必须以“本”为本，而不能将其抽丝剥茧，任意延伸。
阅读教材是一种静态的文本。文本解读就是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程，在这一过程中，主体(教师、学生)通过观照客体(文本)与文本作者进行对话。由于主体的差异性，解读的结论自然是千差万别的。教师的主导作用就在于给学生导航，以自己的解读过程影响学生的解读。然而，一些语文教师对课堂文本阅读的特殊作用和价值认识不足，或远离文本，架空拓展；或漠视文本，以音画代之；甚至弃置文本而代之以课外阅读或文学常识讲座，忽视了课堂教学中文本对于人的个性发展的不可替代的积极作用，因而走进了拓展的误区。
阅读教学必须回归“文本”，以文本自身的内在联系开发课程资源。教学需要拓展，但是决不能为了拓展而拓展，不能让拓展成为形式。文本拓展，要超越文本，更要反哺文本，离开文本的拓展那是无本之木、无源之水。拓展的时机、内容、宽度和深度等等要素都要围绕文本来考虑和设计。学生只有在亲密地与文本进行了接触之后，才能在教师的引领下自主诵读、感悟、发现、体验和创造，在真切的赏析、对话文本的基础上才有超越文本的可能。如果对文本本身的研读都是浮光掠影、走马观花，很难想象，文本拓展会有何实效可言。如某教师在教学《失街亭》时，没有让学生充分阅读文本，而是用较短的时间让学生欣赏电视剧《三国演义》选段。之后直接引导学生讨论文本中的马谡和诸葛亮的性格特征。且不说，电视剧在表现的内容和手段上与文本不相同，即使是一致的，也不能用电视来代替文本阅读。不可否认，电视片段的确极具感染力，学生也十分喜欢，但学生若不用心去读，不潜心去品味，是很难全方位认识马谡和诸葛亮性格特征的，无法体会语言文字是怎样把人物的思想、性格等内涵深刻而生动地表达出来的，所以后来学生在讨论时简单地将马谡说成坏人也就不足为奇了。
三、课堂动态生成是制约拓展的关键因素
课堂教学是一个动态对话的过 程。具有极强的突发性和偶然性，再详细的备课也无法预知课堂教学的全部细节，教师不仅要在课前精心预设，更要及时捕捉课堂上的动态的对话质疑，在拓展研究中生成新的教学资源。语文课堂教学是从具体而微的问题和情境人手的，因而拓展就受到某一问题和情境的制约。在一堂动态生成的课堂中，由于课堂的生成性而充满了不确定性，谈论的走向、学生认识的偏向、意外分歧的出现，往往会与教师案头备课的预设不尽相同，有时甚至会大相径庭。这就需要教师适时调动“备用资源”，巧妙地删枝剔叶。把这些不确定因素转化为课程资源，使课堂之绿树健康成长。
我们不可忽视学生已有的知识储备，在课程推进的过程中凭借丰富的课程资源相机而行，进行有效的拓展。在一节课中，好的“拓展”往往会让人眼前一亮，会为这节课锦上添花。而在有些课堂上，教学过程看起来热之闹之，却完全是由多媒体的程序控制的，答案都是教师预设好的。对许多问题，学生与教师的理解是有很大差异的，尽管有些教师能够肯定学生的答案，但不能把学生许多有创意的答案放人多媒体课件，向全体同学展示。更不会就此延展开去，抓住闪光点适时地拓展。长期如此，学生就不会积极思考，或不愿意发表自己富有个性的看法，而是消极等待教师的“标准答案”早点展示出来。所以，教学课件的设计，必须在“整合”上下功夫，不仅要有明确、恰当的教学目的，要运用充分必要的资源，与课堂教学的实际需要和教学改革融合起来。唯其如此，才能充分发挥多媒体的效用，才能避免多媒体课堂公式化、程式化。
具体地说，面对“动态”的课堂。拓展可以从这些角度考虑：一是从问题的角度看：可以由课内向课外开拓。由课堂教学所遭遇的实际问题而引发开去，探寻课外学习资源，从课外学习资源中得到解决或再认；可以由书本知识向学生生活、社会生活延伸，让书本知识在生活中获得新的生长点和生命；也可以从学生的经验和生活中的具体问题拓展开来，上升到更高层面进行探讨等。二是从课题角度看：可以以当下发生的重要事件为背景和对象，把它们纳入课程学习的视野，进行语文学习资源的开发和利用；可以以国际国内发生的包括现代传媒技术所呈现的学生感兴趣的事件为课题。充分利用报刊、图书、影视、网络进行深入探讨；还可以以教科书中涉及的有关重要议题特别是“综合性学习”设计的课题为研究主题，调动、发掘校内外可资利用的资源等。三是从学习情境看：可以引导学生通过丰富联想而拓展语文学习资源。
有效的拓展应该是原有文本的拓展，恰当的延伸更是原有文本的延伸。拓展教学是帮助学生理解文本的，教师不能将拓展环节当作一个“卖点”来炫示自己的“才学”，显示课堂教学的“新意”。拓展内容和形式一个接一个地抛出，容量是大了，但学生难以一下子掌握，甚至无所适从，课后没有什么印象，这样的拓展起不到良好的教学效果。同时我们也不能因为尊重个性、开展个性化阅读，就没有了原则。比如有老师上《雷雨》时让学生表演，学生即兴添加周萍跪地向繁漪求婚的情节，让人哭笑不得。其实有效的拓展，内容不在多，而在于恰到好处。
一、课程目标是制约拓展的重要因素
《语文课程标准》指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的，应拓宽语文学习和运用的领域，注重学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代所需的语文实践能力。”“在加大思维容量的同时，扩大有效信息量的传递，课文阅读与课外阅读要紧密结合。要指导学生到更广阔的阅读天地中获取信息，丰富知识，陶冶情操。”
由此可见，“提高语文素养”是总目标，所有的资源配置必须以此为出发点和归宿。为实现这个总目标，《教学大纲》将其分解到各册各单元，因而单元整体目标就显得尤为重要，它是教师直接面对的“靶子”，各种资源都要以此为参照进行取舍。
高中三个年级的阅读教材分为互相衔接的三个阶段：第一阶段(第1、2册)，在初中的基础上，学习中外文章、文学作品和我国古代散文，着重培养理解文章的能力、欣赏文学作品的能力和阅读浅易文言文的能力；第二阶段(第3、4册)，学习我国现当代文学作品、外国文学作品和我国古代散文，着重培养欣赏文学作品的能力和阅读浅易文言文的能力；第三阶段(第5、6册)，学习文化内涵比较丰富的社科论文、科技说明文和文学名家名作，着重培养研讨、评价论文和文学作品的能力。在培养阅读能力的过程中，使学生学会学习、形成正确的价值观，则贯穿于高中三年级。由武汉教科院组织编写的《语文读本》作为教材必要的组成部分，是重要的拓展材料。
作为教师，关键在于“二级开发”。这种开发，不仅要吃透教材。更重要的是，要以“目标”为出发点，获取更多与课文相关的信息。但是，翻阅的资料多，获取的信息量大，对问题的理解深，并不等于可以把你研究的所有成果一股脑儿都倒给学生，也不能够把你自己认为最“出彩”的东西不分时间场合地“拓展”给学生，更不能为讨得学生抑或听课教师的欢心而热热闹闹地“演”给学生。课前课中课后的拓展都要符合教学目标的规定性。
一个单元有目标，一篇文章也有与之相关的目标。只有心中有“标”，你的拓展才不是盲目的。阅读课堂中对文本的拓展教学应该是学生在老师的引导下，以课文为中心点，进行作家、题材、文体、表现手法、结构特点、语言风格等多层面和多维度的拓展，以突破时空限制，适当延伸，丰富学生感知的信息和思维的层次。曾听语文教育专家洪镇涛先生讲授孙犁的小说《荷花淀》
“与夫话别”中那段极富情味的对话描写，洪老师设计了一段与人物个性有所差异的“对话”对原文进行了置换，并亲自作了表演，这个大胆的拓展让学生即刻领悟了原文独特的语言魅力。另一位老师讲述这一情节时，先让学生朗读，然后讨论这段“对话”美在哪里，并由此展开对语言描写方法的讨论，还印发了孙犁先生关于文学创作的有关论述，资料可谓全矣，方法亦无可厚非，但已经脱开了单元目标中“体悟小说语言风格”这一要务了。洪先生则以“朴素”的话语方式整合了那些关于语言风格的“创作原理”，学生的脑中不仅生动地复现了原文中的对话场景，而且品味出对话中弥漫出的浓浓的人情味，进而感悟到一种朴素而高尚的人性美。可以推想，洪老师课前对那些资料是研究过的，但洪老师将其内化了，“化”得看不见、摸不着，却又贯串这一教学片段的始终。有人说，这恰恰体现了两位教师的教学风格，在我看来却是两位教师心中的“标的”不同使然。
二、课题类别是制约拓展的主要因素
课题因其自身的特殊性，可以分出许多类别。就阅读内容的语言形式而言，有“现代文阅读”和“文言文阅读”之分；从课型上分，有“新授课”“复习课”“练习课”“活动课”等等。
不同的课题类别，拓展的内容和方式自然就有异，各课题类别之间虽然有非常密切的联系，但各自所涉及的知识与能力、情感与价值观的侧重点不同。因而过程与方法也就各异。比如文言文教学应更偏重于“积累”，因而你所拓展的内容以及方式就要在这一点上下工夫，不能什么课都是“兵马未动，音画先行”。
就新授课而言，阅读教学首先是对文本的解读，课堂的所有活动必须以“本”为本，而不能将其抽丝剥茧，任意延伸。
阅读教材是一种静态的文本。文本解读就是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程，在这一过程中，主体(教师、学生)通过观照客体(文本)与文本作者进行对话。由于主体的差异性，解读的结论自然是千差万别的。教师的主导作用就在于给学生导航，以自己的解读过程影响学生的解读。然而，一些语文教师对课堂文本阅读的特殊作用和价值认识不足，或远离文本，架空拓展；或漠视文本，以音画代之；甚至弃置文本而代之以课外阅读或文学常识讲座，忽视了课堂教学中文本对于人的个性发展的不可替代的积极作用，因而走进了拓展的误区。
阅读教学必须回归“文本”，以文本自身的内在联系开发课程资源。教学需要拓展，但是决不能为了拓展而拓展，不能让拓展成为形式。文本拓展，要超越文本，更要反哺文本，离开文本的拓展那是无本之木、无源之水。拓展的时机、内容、宽度和深度等等要素都要围绕文本来考虑和设计。学生只有在亲密地与文本进行了接触之后，才能在教师的引领下自主诵读、感悟、发现、体验和创造，在真切的赏析、对话文本的基础上才有超越文本的可能。如果对文本本身的研读都是浮光掠影、走马观花，很难想象，文本拓展会有何实效可言。如某教师在教学《失街亭》时，没有让学生充分阅读文本，而是用较短的时间让学生欣赏电视剧《三国演义》选段。之后直接引导学生讨论文本中的马谡和诸葛亮的性格特征。且不说，电视剧在表现的内容和手段上与文本不相同，即使是一致的，也不能用电视来代替文本阅读。不可否认，电视片段的确极具感染力，学生也十分喜欢，但学生若不用心去读，不潜心去品味，是很难全方位认识马谡和诸葛亮性格特征的，无法体会语言文字是怎样把人物的思想、性格等内涵深刻而生动地表达出来的，所以后来学生在讨论时简单地将马谡说成坏人也就不足为奇了。
三、课堂动态生成是制约拓展的关键因素
课堂教学是一个动态对话的过 程。具有极强的突发性和偶然性，再详细的备课也无法预知课堂教学的全部细节，教师不仅要在课前精心预设，更要及时捕捉课堂上的动态的对话质疑，在拓展研究中生成新的教学资源。语文课堂教学是从具体而微的问题和情境人手的，因而拓展就受到某一问题和情境的制约。在一堂动态生成的课堂中，由于课堂的生成性而充满了不确定性，谈论的走向、学生认识的偏向、意外分歧的出现，往往会与教师案头备课的预设不尽相同，有时甚至会大相径庭。这就需要教师适时调动“备用资源”，巧妙地删枝剔叶。把这些不确定因素转化为课程资源，使课堂之绿树健康成长。
我们不可忽视学生已有的知识储备，在课程推进的过程中凭借丰富的课程资源相机而行，进行有效的拓展。在一节课中，好的“拓展”往往会让人眼前一亮，会为这节课锦上添花。而在有些课堂上，教学过程看起来热之闹之，却完全是由多媒体的程序控制的，答案都是教师预设好的。对许多问题，学生与教师的理解是有很大差异的，尽管有些教师能够肯定学生的答案，但不能把学生许多有创意的答案放人多媒体课件，向全体同学展示。更不会就此延展开去，抓住闪光点适时地拓展。长期如此，学生就不会积极思考，或不愿意发表自己富有个性的看法，而是消极等待教师的“标准答案”早点展示出来。所以，教学课件的设计，必须在“整合”上下功夫，不仅要有明确、恰当的教学目的，要运用充分必要的资源，与课堂教学的实际需要和教学改革融合起来。唯其如此，才能充分发挥多媒体的效用，才能避免多媒体课堂公式化、程式化。
具体地说，面对“动态”的课堂。拓展可以从这些角度考虑：一是从问题的角度看：可以由课内向课外开拓。由课堂教学所遭遇的实际问题而引发开去，探寻课外学习资源，从课外学习资源中得到解决或再认；可以由书本知识向学生生活、社会生活延伸，让书本知识在生活中获得新的生长点和生命；也可以从学生的经验和生活中的具体问题拓展开来，上升到更高层面进行探讨等。二是从课题角度看：可以以当下发生的重要事件为背景和对象，把它们纳入课程学习的视野，进行语文学习资源的开发和利用；可以以国际国内发生的包括现代传媒技术所呈现的学生感兴趣的事件为课题。充分利用报刊、图书、影视、网络进行深入探讨；还可以以教科书中涉及的有关重要议题特别是“综合性学习”设计的课题为研究主题，调动、发掘校内外可资利用的资源等。三是从学习情境看：可以引导学生通过丰富联想而拓展语文学习资源。
有效的拓展应该是原有文本的拓展，恰当的延伸更是原有文本的延伸。拓展教学是帮助学生理解文本的，教师不能将拓展环节当作一个“卖点”来炫示自己的“才学”，显示课堂教学的“新意”。拓展内容和形式一个接一个地抛出，容量是大了，但学生难以一下子掌握，甚至无所适从，课后没有什么印象，这样的拓展起不到良好的教学效果。同时我们也不能因为尊重个性、开展个性化阅读，就没有了原则。比如有老师上《雷雨》时让学生表演，学生即兴添加周萍跪地向繁漪求婚的情节，让人哭笑不得。其实有效的拓展，内容不在多，而在于恰到好处。