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摘 要：到2013年，我国校本课程的开发已经开展了十二个年头，各地都将校本课程的开发作为新一轮基础教育改革的亮点，在这其中有很多经验值得发扬和借鉴，也有很多问题仍待解决。其中，我国校本课程开发的涵义、主体、原则、模式、价值、问题等几方面是校本课程近几年的研究重点。
关键词：中小学；校本课程开发
从教育部2001年正式出台"三级课程管理"政策开始，校本课程的开发逐渐成为了教育理论和教育实践等诸多领域关注的热点。作为新一轮基础教育课程改革的亮点，全国许多学校都将开发校本课程作为重要的教学实践，在这其中有很多经验值得我们借鉴，也有很多问题需要进一步研究。基于此，对当前中小学校本课程开发的研究现状予以梳理和探究，不仅有助于提高校本课程研究的理论水平，也有助于推动校本课程实践的开展。
一、我国中小学校本课程开发的研究概述
利用中国知网的中国期刊网期刊搜索，以"中小学"、"校本课程开发"为关键词进行检索，匹配度为精确，从中得到的结果是：在2000-2012年间，共收录了有关中小学校本课程开发的文献501篇，文献数量呈现出阶段性特征，其中2000年-2004年呈递增趋势，2005年以后呈较平稳趋势。
从研究者构成来看，高校研究人员和中小学在职教师是绝对主力。其中高校研究人员的研究方向以宏观的理论阐述为主，比如现状分析、模型建构、价值取向、定位问题等。而中小学在职教师则主要研究教学实践中的校本课程开发和应用。
从研究方法来看，通过理论方法、文字阐述的定性研究和通过调研调查的定量研究均有涉及。其中，定性研究涉及校本课程开发的定义，原则，模式，评价，价值等方面。定量研究中有调查报告和个案研究，而历史研究和国别研究也有少量涉及。
从研究内容来看，研究的涉猎范围比较广泛，但总体分布还是比较集中在现状研究、具体学科研究、问题与对策研究和个别地域的研究这几方面；其他的例如比较研究、模型建构、历史研究和哲学价值等方面的研究较少。另外，我们可以将2004年作为校本课程开发的分水岭，在此之前，研究多涉及价值意义、可行性等理论论证层面，2004年之后的研究，则开始偏重实践探索方向，理论研究也进一步完善。
二、我国中小学校本课程开发的研究现状
（一）校本课程开发的核心概念
研究者们对校本课程开发有不同的理解：一种理解是"校本"的"课程开发"，即学校按照自己的教育哲学思想对于学校的部分或全部课程进行不同程度和层次的开发；一种理解是"校本课程"的开发，即把 "校本课程"看作与"国家课程"相对应的课程板块，把校本课程开发活动限定在允许的有限课程范围内。[1] 另外，基于不同的开发方向，又产生了一些新的定义，这些定义，更加具体便于实践。关于校本课程的开发方向包括：地域文化的校本课程，书法的校本课程，体育的校本课程，国家课程的校本课程，性别角色的校本课程等。
（二）校本课程开发的主体
关于开发校本课程的主体，许多研究中都有所提及，其中大部分观点比较相近，多倾向于认可多元的开发主体，例如认为校本课程开发主体是由校长、教师、课程专家、学生、家长，以及社区人士和宗教界人士组成的多元主体所构成。[3]但是在对于学生的参与度方面则会有一些相左的观点。
然而，这些研究都有一个共同的特点，就是强调教师在校本課程开发中的重要性。教师，在研究者看来是课程改革和实施的参与者和最终执行者。由于教师在校本课程开发过程中起着至关重要的作用，因此，在校本课程开发中对于教师的研究是不可忽视的，对于教师的研究角度也是多样的。在现有的相关文献中，有教师参与校本课程开发的意向研究；有影响教师参与校本课程开发因素的研究；有教师人格属性对参与校本课程开发意向的研究。
（三）校本课程开发的原则和模式
1、校本课程开发的原则
每一门课程开发都需要遵循一定的原则，校本课程的开发亦如此。基于不同角度区分，综其所述，校本课程开发的原则主要包括伦理原则以及课程研制过程这两大方面。其一是伦理原则，包括公正原则、对话原则和人道主义原则。[4]其二是斯滕豪斯设置课程研制过程中的基本原则：第一是一般目标与程序原则；第二是课程设计及课程内容选择的依据；第三是开放的课程系统与形成性评价。[5]
2、校本课程开发的模式
校本课程开发模式是在一定课程理论指导下，依据校本课程开发规律而形成的校本课程开发过程中比较系统的或稳定的做法，具有一定的程序性、简约性、重复性的特点。[6]
校本课程开发兴起于欧美国家，学者们比较普遍的认为国外校本课程的开发，参照传统的课程开发模式，可以归纳为四种，即目标模式、过程模式（或动态模式）、实践模式和情境模式（或环境模式）。而在校本课程的开发中，还有两种模式是常被引用的，它们分别由Skilbeek（1983）、OECD （1979）提出。
我国当前中小学校本课程开发有三种主要模式：需求主导模式，条件主导模式和目标主导模式。需求主导模式是根据课程主体的需求为主要依据，重视主体的需求性；条件主导模式是以学校自身条件为开发校本课程的主要依据，将学校在现有条件下能做什么作为第一考虑要素，强调校本课程独有资源的制约性，其最大的优点是可操作性强；[7]而目标主导模式则类似于国外的目标模式。此外，还有学校校本课程开发运用了实践操作模式。
相对于国内倾向于实践性的模式，国外的模式可以说是更为理论化。国外的这些开发模式，也对国内的校本开发有一定借鉴式意义：校本课程开发的目标应体现开放性，导向性。校本课程内容的选择与组织应体现兴趣优先，资源为本。校本课程的实施要让学生学有所得、教师教有所获。在校本课程评价上倡导多维度，多层次评价。
（四）校本课程开发的价值 校本课程是2001年提出的外来引进概念，经过这十年多的开发实践，研究者以及一线教师发现了校本课程的价值所在。下面将主要通过校本课程开发主体的三个方面以及对于地区以及民族性的积极作用进行说明。
1、对于校本课程开发主体的价值
学校。校本课程的开发对于学校来说最大的好处就是便于特色教学。对于不同的开发方向有着具体的价值：体育、美术、音乐的校本课程开发，有利于学校相应设施的改善和形成学校的特色课程。国家课程本校化实施：明确学校发展特色，为国家课程的校本化实施找到契合点。[7]
教师。之前我们提到，在校本课程开发主体中教师的重要性最大，相应的校本课程开发的价值在教师身上也更为凸显。它不仅仅使老师提高了对校本课程的认识，开阔了视野，增强了信心。而且，有效增强教师的自主意识和课程意识，提高教师合作与研究能力，促进教师教学思想"校本化"。[8]而其中最明显最重要的一点是：推动教师专业成长，有利于教师课程意识及专业能力的提高。[3][9]这些都将为教师从事课程研究提供了更为直接的舞台。最后，有些文献还提出了一定的潜在优势：校本课程开发使教师更能明确学校的办学宗旨和教育目的。[10]
学生。这里比较强调的是校本课程的育人价值。文献中提及校本课程有助于学生形成良好的心理品质，提高艺术审美趣味，培养高尚道德情操，了解和传承中国文化，增强民族自豪感。[11]另外，它也能够满足学生的成长需要，改变学生的学习方式，调动了学生的兴趣。[8]
2、校本课程开发的地区性和民族性价值
地区性价值。对于西北民族地区而言：有利于西北民族地区学校特色的形成与完善；有利于教师实现专业化，为教师课程话语权、课程实施、评价、管理等权力 的拾回创造了条件；有利于学生全面自由和谐地发展，满足民族地区学生的多元文化需要。[4]
民族性价值。我国是一个多民族国家。校本课程中必然会有一些区域文化的内容涉及到民族性。
（五）校本课程开发中的问题
研究一个现存现象的目的就是发现问题解决问题，对于校本课程开发的研究亦是如此。对于校本课程的研究问题内容十分繁杂，涉及方面比较广。
首先，对于校本课程的成效，"学生学到什么"是许多家长中心共同的疑问。教育改革不是革命，改革不可能从零开始，开放教育不可能和传统的教育断裂，教育只有渐进的转化，不可能有断裂的改革。开放教育的成果展先变成了一场又一场的"点子创意"嘉年华，反而忽视了学习的本质。[12]
其次，由于校本课程的开发方向不同，所遇到的问题也有着个性。如：在乡土教育研究方法上也有困惑：目前的主要问题是：未形成共同关注的研究主题和学术话语，没有共同关注研究主题，就难以集中学术共同体的智慧，为新理论、新范式的产生提供平台，也就很难取得学术发展的新突破；研究缺乏明确思路及理论建构，理论提升困难；少数民族地区乡土教育发展未受到应有的重视，已有的经验缺乏反思总结。[13]
最后，从伦理角度来看：课程制度的缺失，开发实践中的行为偏差，教师课程角色规范意识淡薄。
（六）校本课程开发今后的研究方向
对于校本课程的研究相对较多，但是同样内容也比较集中，所以也有一些有待研究的方向。其中，有的研究中就有提出了部分研究可能性。
其一，伦理研究方向。任何学科的研究都需要伦理理论的支持，校本课程开发的研究也不例外。因此，加强对校本课程开发伦理理论研究是十分必要的。
其二，如何能够让教师对于学生的需要、教育的目的有清楚的认识，如何在教师之间就这些问题达成必要的共识？如何能够实现教师在观念、专业行为上的改变，而不致形成"新瓶装旧酒"的局面呢？如何在教室的个人经验、知识与课程发展的公共的基础之间寻求一种平衡呢？[2]这一系列问题都是值得思考研究的。
参考文献：
[1]赵朝群.美国中小学校本课程开发研究[D].东北师范大学，2008.
[2]王建军，黄显华.校本课程发展与教育行动研究[J].华东师范大学学报：教育科学版，2001，（6）.
[3]刘玮宏，王宏，杨英，和丽东，姜凤云.地方小学体育校本课程资源开发的调查研究[J].大理学院学报，2010，（9）.
[4]李定仁，罗儒国.西北民族地区校本课程开发的伦理思考[J].西北师大学报，2005，（1）.
[5]李介.国外校本课程开发模式带给我们的启示[J].教育理论与实践，2010，（9）.
[6]张智华，樊增侠.建构校本课程开发基本模式--对陕西省小學校本课程开发状况的进一步反思[J].陕西教育：高教版，2011，（6）.
[7]崔允潡，何珊云."丛林之旅"：校本课程十年--校本课程的回顾、省思与展望[J].基础教育课程，2010，（1-2）.
[8]黄志辉，陈美莲."回民文化传统教育"校本课程的开发与实施[J].教育导刊，2005，（7）.
[9]落厚辉.校本课程开发团队与教师学习：香港的一个案例研究[J].全球教育展望，2009，（12）.
[10]马戎.如何思考我国少数民族地区乡土教材建设[J].北京大学教育评论，2010，（1）.
[11]孙曙，范蔚.对深化中小学校本课程实践的思考[J].课程教材教法，2010，（6）.
[12]林文生.透过校本课程发展平台更新教师教学知识[J].西南大学学报：社会科学版，2010，（11）.
[13]裴娣娜.教育创新视野下少数民族地区乡土教育的思考[J].中国教育学报，2010，（1）.
作者简介：陈冰月（1990-），女，江苏南京人，苏州大学2012级应用心理学专业硕士，研究方向：发展与教育心理学；石惠（1987-），男，江苏常州人，东华大学心理健康教育与咨询中心教师，研究方向：心理健康与咨询。
关键词：中小学；校本课程开发
从教育部2001年正式出台"三级课程管理"政策开始，校本课程的开发逐渐成为了教育理论和教育实践等诸多领域关注的热点。作为新一轮基础教育课程改革的亮点，全国许多学校都将开发校本课程作为重要的教学实践，在这其中有很多经验值得我们借鉴，也有很多问题需要进一步研究。基于此，对当前中小学校本课程开发的研究现状予以梳理和探究，不仅有助于提高校本课程研究的理论水平，也有助于推动校本课程实践的开展。
一、我国中小学校本课程开发的研究概述
利用中国知网的中国期刊网期刊搜索，以"中小学"、"校本课程开发"为关键词进行检索，匹配度为精确，从中得到的结果是：在2000-2012年间，共收录了有关中小学校本课程开发的文献501篇，文献数量呈现出阶段性特征，其中2000年-2004年呈递增趋势，2005年以后呈较平稳趋势。
从研究者构成来看，高校研究人员和中小学在职教师是绝对主力。其中高校研究人员的研究方向以宏观的理论阐述为主，比如现状分析、模型建构、价值取向、定位问题等。而中小学在职教师则主要研究教学实践中的校本课程开发和应用。
从研究方法来看，通过理论方法、文字阐述的定性研究和通过调研调查的定量研究均有涉及。其中，定性研究涉及校本课程开发的定义，原则，模式，评价，价值等方面。定量研究中有调查报告和个案研究，而历史研究和国别研究也有少量涉及。
从研究内容来看，研究的涉猎范围比较广泛，但总体分布还是比较集中在现状研究、具体学科研究、问题与对策研究和个别地域的研究这几方面；其他的例如比较研究、模型建构、历史研究和哲学价值等方面的研究较少。另外，我们可以将2004年作为校本课程开发的分水岭，在此之前，研究多涉及价值意义、可行性等理论论证层面，2004年之后的研究，则开始偏重实践探索方向，理论研究也进一步完善。
二、我国中小学校本课程开发的研究现状
（一）校本课程开发的核心概念
研究者们对校本课程开发有不同的理解：一种理解是"校本"的"课程开发"，即学校按照自己的教育哲学思想对于学校的部分或全部课程进行不同程度和层次的开发；一种理解是"校本课程"的开发，即把 "校本课程"看作与"国家课程"相对应的课程板块，把校本课程开发活动限定在允许的有限课程范围内。[1] 另外，基于不同的开发方向，又产生了一些新的定义，这些定义，更加具体便于实践。关于校本课程的开发方向包括：地域文化的校本课程，书法的校本课程，体育的校本课程，国家课程的校本课程，性别角色的校本课程等。
（二）校本课程开发的主体
关于开发校本课程的主体，许多研究中都有所提及，其中大部分观点比较相近，多倾向于认可多元的开发主体，例如认为校本课程开发主体是由校长、教师、课程专家、学生、家长，以及社区人士和宗教界人士组成的多元主体所构成。[3]但是在对于学生的参与度方面则会有一些相左的观点。
然而，这些研究都有一个共同的特点，就是强调教师在校本課程开发中的重要性。教师，在研究者看来是课程改革和实施的参与者和最终执行者。由于教师在校本课程开发过程中起着至关重要的作用，因此，在校本课程开发中对于教师的研究是不可忽视的，对于教师的研究角度也是多样的。在现有的相关文献中，有教师参与校本课程开发的意向研究；有影响教师参与校本课程开发因素的研究；有教师人格属性对参与校本课程开发意向的研究。
（三）校本课程开发的原则和模式
1、校本课程开发的原则
每一门课程开发都需要遵循一定的原则，校本课程的开发亦如此。基于不同角度区分，综其所述，校本课程开发的原则主要包括伦理原则以及课程研制过程这两大方面。其一是伦理原则，包括公正原则、对话原则和人道主义原则。[4]其二是斯滕豪斯设置课程研制过程中的基本原则：第一是一般目标与程序原则；第二是课程设计及课程内容选择的依据；第三是开放的课程系统与形成性评价。[5]
2、校本课程开发的模式
校本课程开发模式是在一定课程理论指导下，依据校本课程开发规律而形成的校本课程开发过程中比较系统的或稳定的做法，具有一定的程序性、简约性、重复性的特点。[6]
校本课程开发兴起于欧美国家，学者们比较普遍的认为国外校本课程的开发，参照传统的课程开发模式，可以归纳为四种，即目标模式、过程模式（或动态模式）、实践模式和情境模式（或环境模式）。而在校本课程的开发中，还有两种模式是常被引用的，它们分别由Skilbeek（1983）、OECD （1979）提出。
我国当前中小学校本课程开发有三种主要模式：需求主导模式，条件主导模式和目标主导模式。需求主导模式是根据课程主体的需求为主要依据，重视主体的需求性；条件主导模式是以学校自身条件为开发校本课程的主要依据，将学校在现有条件下能做什么作为第一考虑要素，强调校本课程独有资源的制约性，其最大的优点是可操作性强；[7]而目标主导模式则类似于国外的目标模式。此外，还有学校校本课程开发运用了实践操作模式。
相对于国内倾向于实践性的模式，国外的模式可以说是更为理论化。国外的这些开发模式，也对国内的校本开发有一定借鉴式意义：校本课程开发的目标应体现开放性，导向性。校本课程内容的选择与组织应体现兴趣优先，资源为本。校本课程的实施要让学生学有所得、教师教有所获。在校本课程评价上倡导多维度，多层次评价。
（四）校本课程开发的价值 校本课程是2001年提出的外来引进概念，经过这十年多的开发实践，研究者以及一线教师发现了校本课程的价值所在。下面将主要通过校本课程开发主体的三个方面以及对于地区以及民族性的积极作用进行说明。
1、对于校本课程开发主体的价值
学校。校本课程的开发对于学校来说最大的好处就是便于特色教学。对于不同的开发方向有着具体的价值：体育、美术、音乐的校本课程开发，有利于学校相应设施的改善和形成学校的特色课程。国家课程本校化实施：明确学校发展特色，为国家课程的校本化实施找到契合点。[7]
教师。之前我们提到，在校本课程开发主体中教师的重要性最大，相应的校本课程开发的价值在教师身上也更为凸显。它不仅仅使老师提高了对校本课程的认识，开阔了视野，增强了信心。而且，有效增强教师的自主意识和课程意识，提高教师合作与研究能力，促进教师教学思想"校本化"。[8]而其中最明显最重要的一点是：推动教师专业成长，有利于教师课程意识及专业能力的提高。[3][9]这些都将为教师从事课程研究提供了更为直接的舞台。最后，有些文献还提出了一定的潜在优势：校本课程开发使教师更能明确学校的办学宗旨和教育目的。[10]
学生。这里比较强调的是校本课程的育人价值。文献中提及校本课程有助于学生形成良好的心理品质，提高艺术审美趣味，培养高尚道德情操，了解和传承中国文化，增强民族自豪感。[11]另外，它也能够满足学生的成长需要，改变学生的学习方式，调动了学生的兴趣。[8]
2、校本课程开发的地区性和民族性价值
地区性价值。对于西北民族地区而言：有利于西北民族地区学校特色的形成与完善；有利于教师实现专业化，为教师课程话语权、课程实施、评价、管理等权力 的拾回创造了条件；有利于学生全面自由和谐地发展，满足民族地区学生的多元文化需要。[4]
民族性价值。我国是一个多民族国家。校本课程中必然会有一些区域文化的内容涉及到民族性。
（五）校本课程开发中的问题
研究一个现存现象的目的就是发现问题解决问题，对于校本课程开发的研究亦是如此。对于校本课程的研究问题内容十分繁杂，涉及方面比较广。
首先，对于校本课程的成效，"学生学到什么"是许多家长中心共同的疑问。教育改革不是革命，改革不可能从零开始，开放教育不可能和传统的教育断裂，教育只有渐进的转化，不可能有断裂的改革。开放教育的成果展先变成了一场又一场的"点子创意"嘉年华，反而忽视了学习的本质。[12]
其次，由于校本课程的开发方向不同，所遇到的问题也有着个性。如：在乡土教育研究方法上也有困惑：目前的主要问题是：未形成共同关注的研究主题和学术话语，没有共同关注研究主题，就难以集中学术共同体的智慧，为新理论、新范式的产生提供平台，也就很难取得学术发展的新突破；研究缺乏明确思路及理论建构，理论提升困难；少数民族地区乡土教育发展未受到应有的重视，已有的经验缺乏反思总结。[13]
最后，从伦理角度来看：课程制度的缺失，开发实践中的行为偏差，教师课程角色规范意识淡薄。
（六）校本课程开发今后的研究方向
对于校本课程的研究相对较多，但是同样内容也比较集中，所以也有一些有待研究的方向。其中，有的研究中就有提出了部分研究可能性。
其一，伦理研究方向。任何学科的研究都需要伦理理论的支持，校本课程开发的研究也不例外。因此，加强对校本课程开发伦理理论研究是十分必要的。
其二，如何能够让教师对于学生的需要、教育的目的有清楚的认识，如何在教师之间就这些问题达成必要的共识？如何能够实现教师在观念、专业行为上的改变，而不致形成"新瓶装旧酒"的局面呢？如何在教室的个人经验、知识与课程发展的公共的基础之间寻求一种平衡呢？[2]这一系列问题都是值得思考研究的。
参考文献：
[1]赵朝群.美国中小学校本课程开发研究[D].东北师范大学，2008.
[2]王建军，黄显华.校本课程发展与教育行动研究[J].华东师范大学学报：教育科学版，2001，（6）.
[3]刘玮宏，王宏，杨英，和丽东，姜凤云.地方小学体育校本课程资源开发的调查研究[J].大理学院学报，2010，（9）.
[4]李定仁，罗儒国.西北民族地区校本课程开发的伦理思考[J].西北师大学报，2005，（1）.
[5]李介.国外校本课程开发模式带给我们的启示[J].教育理论与实践，2010，（9）.
[6]张智华，樊增侠.建构校本课程开发基本模式--对陕西省小學校本课程开发状况的进一步反思[J].陕西教育：高教版，2011，（6）.
[7]崔允潡，何珊云."丛林之旅"：校本课程十年--校本课程的回顾、省思与展望[J].基础教育课程，2010，（1-2）.
[8]黄志辉，陈美莲."回民文化传统教育"校本课程的开发与实施[J].教育导刊，2005，（7）.
[9]落厚辉.校本课程开发团队与教师学习：香港的一个案例研究[J].全球教育展望，2009，（12）.
[10]马戎.如何思考我国少数民族地区乡土教材建设[J].北京大学教育评论，2010，（1）.
[11]孙曙，范蔚.对深化中小学校本课程实践的思考[J].课程教材教法，2010，（6）.
[12]林文生.透过校本课程发展平台更新教师教学知识[J].西南大学学报：社会科学版，2010，（11）.
[13]裴娣娜.教育创新视野下少数民族地区乡土教育的思考[J].中国教育学报，2010，（1）.
作者简介：陈冰月（1990-），女，江苏南京人，苏州大学2012级应用心理学专业硕士，研究方向：发展与教育心理学；石惠（1987-），男，江苏常州人，东华大学心理健康教育与咨询中心教师，研究方向：心理健康与咨询。