德国教育家雅斯贝尔斯曾经指出：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”显然，教育不仅是相关学科知识与技能的掌握，更是对受教育者人格的塑造及其生命品质的提升。语文教育尤为如此，因为语文的高贵在于让生命诗意的栖居，语文学习本质上应是学生生命的体验，是学生理解生命内涵、提升生命价值的过程。近年来，在全区以陶行知教育理论为指导、整体推进“行知品质课堂”教学改革的背景下，我们在语文学科教学中构建了“灵动的生命课堂”，让知、情、意赋予课堂创新的灵魂，疑、思、趣给予课堂永恒的动力。
　　 一、以意逆志入情景，将心比心重体验
　　 英国现代著名的哲学家、历史学家科林伍德在《艺术原理》中强调：“真正艺术的作品不是看见的，也不是听到的，而是想像中的某种东西。”捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中也写道：“一切知识都是从感官开始的。”然而太多时候，我们的学生已经习惯了“挑词筛句”，习惯了“理性分析”和“贴标签”，这种技术性的阅读，仅限于让学生“知道了”什么，而非“体悟到”什么，显然无法触及语文根本的东西，更不用提丰盈学生的心灵，建构敞亮的精神世界。这样的“语文”自然干瘪无味，甚至面目可憎。但如果我们能带领学生展开想象，再现情境，入情入境，那么语文的丰盈和美妙便流溢出来，四散开来。
　　 如辛弃疾《水龙吟·登建康赏心亭》中的词句：“落日楼头，断鸿声里，江南游子。把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会，登临意。”这七个短句，一气呵成。前三句虽是写景，但无一语不是喻情;后四句则直抒胸臆，此时词人思潮澎湃、心情激动，但他没有直接用语言来渲染，而是选用具有典型意义的动作，淋漓尽致地抒发自己报国无路、壮志难酬的悲愤。为了让学生“悟情入境”，我们可以鼓励并引导学生“以意逆志”，设身处地，静静感受，做到“眼前有景，心中有情”，并用语言加以描摹，甚至不妨让学生在表演中体味这些动作深蕴的情感。有了想象，学生如见其人，会看到孤寂站立在阔大苍凉天地间的爱国者的形象;有了想象，学生如临其境，会深刻感受到词人的悲愤和无奈，更会被这种悲壮所打动、所震撼。这是语文诗性思维的训练，更是一种生命的体验，正所谓“入情入境动心弦，潜移默化修其心”。
　　 再如《赵氏孤儿》一文，学生通读一遍，即可了解故事梗概，便能自动贴上标签：讲述了程婴、公孙杵臼等人义薄云天的故事;亦能随口喊出口号：这些人舍生取义的精神令人感动，值得学习。然而，学生是真心向这些有气节有操守的英雄学习吗？他们究竟能感受到什么，能得到哪些生命的滋养？
　　 我以为，入情入境方能得其妙处，触动心弦，怡养性情。因而，我们应该引导学生“以意逆志”，将心比心。姑且不说程婴、公孙杵臼偷梁换柱，解救赵孤这部分情感跌宕、令人扼腕的情节，单说文末赵武“啼泣顿首”四个字，若能展开想象，进入情境，便受益良多。彼时，程婴以为责任尽到，使命完成，决定杀身“下报赵宣孟与公孙杵臼”，赵武便“啼泣顿首”，坚决请求。我们可以引导学生想象赵武听到消息后“啼”——“泣”——“顿首”的动作和当时的情形。他先是失声痛哭，号啕不止，随着时间一点点流走，啼哭渐渐无力，他双肩耸动，抽泣着流泪。泪眼模糊中，他抬起头乞望着须发尽白的程婴，却发现这个不是生父却为他以身涉险、担忧操劳甚至背负半生骂名的老人眼噙泪水却仍不改初衷，他伤心绝望悲痛无奈，唯有叩首，不停地叩首，用力地叩首：“武愿苦筋骨以报子至死，而子忍去我死乎！”然而，程婴依然决绝地说：“不可。彼以我为能成事，故先我死。今我不报，是以我事为不成。”于是自杀。我想，学生若能如此真切的“看见”赵武的形象，定能深刻感受到这些年程婴和赵武的深厚情誼，也定能料到此后程婴在荣华富贵中颐养天年的幸福光景。然而，程婴终究义无反顾的赴死。学生怎能不被程婴义薄云天、杀身成仁的高尚气节所打动？怎能不望着程婴那瘦削却高大的身影陷入沉思，发出喟叹？其实，在体验过程中，学生受到震撼的一刹那，他们的心灵便得到了洗涤和净化，精神的天空也愈加明亮而厚重。
　　 二、于罕至处寻幽径，于无声处听惊雷
　　 真正优秀的作品犹如一座神秘的古堡、一片茂密的森林、一方浩瀚的星空，而我们汲汲于阅读的过程，便是一段生命的旅行。歌德曾说过：“优秀的作品无论你怎样去探测它，都是探不到底的。”我们若仅是走马观花、蜻蜓点水或许也能窥其大略、一饱眼福，但终究只是浮光掠影，痕尽波平;只有置身其间，执着思索、用心体悟，寻幽探微，才能寻得宝藏，滋养人生。在这个过程中，我们应该引领学生不断探测，用心品评，尤其是那些人迹罕至的地方，寂然幽静的地方。
　　 《林黛玉进贾府》是高中语文教材的经典篇目，以往我们引导学生分析人物形象时，往往是找到集中描写熙凤、宝玉、黛玉的相关语言，品评一番甚或告知一通便得出了结论。这种做法固然不能断然否定，但《红楼梦》在写法上老是那么“淡淡写来”“淡淡带出”，它的一切韵味、情致、深意几乎全都浸沉在这种淡淡的描叙之中，我们不能也不该忽视那些看似平淡、看似无奇的小角落。如“陪笑”一词，在《林黛玉进贾府》中出现了两次。一次是王熙凤出场时，贾母说：“你只叫他‘凤辣子’就是了。”黛玉却深知外祖母可以开玩笑，自己万不可随便。待众姊妹告诉她“这是琏嫂子”，她便“忙陪笑见礼，以‘嫂’呼之”。而这时，黛玉刚因母亲去世与贾母一起痛哭一场，想必定无半分愉悦。第二次是黛玉去拜见贾政时，王夫人说自己有一个“孽根祸胎”“混世魔王”，让黛玉休要理他，黛玉“陪笑”着应答，先指出母亲常常提到宝玉，以表重视;然后避重就轻说了对宝玉的印象：“虽极憨顽，说在姊妹情中极好的”;最后又表明自己的态度“岂得去沾惹之理？”这几句话说得丝丝入扣，定是黛玉小心谨慎、思量之后说出的。此时，黛玉心中又哪有一丝一毫的笑意？这“陪笑”二字用得真是妙极，一“陪”字，流露的皆是她寄人篱下的无奈和悲苦。此时，学生才真正触摸到黛玉那颗孤苦无依的心灵，体会出她“步步留心，时时在意，不肯轻易多说一句话，多行一步路，惟恐被人耻笑了他去”的辛酸凄楚。只有这样，“平地见奇崛”，学生才重视并且愿意透过曹雪芹浩浩无涯的淡淡笔法，品词析句，用心感受跳跃在生活“毛细血管”中的涟漪般的节奏，才能真正领略《红楼梦》的不尽魅力。 　　 再如《史记（选读）》中《淳于髡》一课，分析传主“谈言微中，亦可以解纷”的讽谏艺术时，学生能想到淳于髡“委婉”的进谏方式和恰切的进谏内容，然而这仅是抓住了皮毛。如果我们能首先遇合文本，引导学生细读、深挖，尝试着于无疑处生疑，于罕至之处寻幽径，会有不一样的发现和体验。
　　 以“请救兵”一节中的“何敢”二字为例。当齐威王问他“先生少之乎”时，他巧妙地回答了“何敢”二字，以退为进，让齐威王放松了心理，使原本有些紧张的谈话节奏缓和下来。更巧妙的是，淳于髡只说了“何敢”二字，起到了“引君入瓮”的作用。因为齐威王的精神一放松，疑惑和好奇心便冒头了：“笑岂有说乎？”此时，淳于髡已经完全掌握了谈话的主动权。他因势利导，应问而答，巧妙取譬，平和冷静的齐威王“闻弦歌而知雅意”，也就乐于接受建议了。相反，若面对君主的雷霆之威，没有关键的“何敢”二字缓和气氛，直接讲述禳田者的故事，显得答非所问。虽是“委婉进谏”，但势必激怒暴戾（由前文可知）的齐威王，进谏肯定不成功。
　　 经过这样一番品读探讨，学生会发现：要想进谏成功，不但进谏方式和进谏内容很重要，揣摩君主的性格、心理，调适谈话节奏，把握进谏时机等也很重要。学生惊叹于淳于髡的语言艺术时，也领略了司马迁的微言大义，有了认真钻研、细细揣摩的兴趣和欲望。
　　 三、纵情吟咏兴味长，识人画魂暗香来
　　 叶圣陶先生曾强调，对于“美文”，应重视“美读”，“诵读得法，不但了解作者说些什么，而且与作者心灵通了，无论兴味方面，或受用方面都有莫大的收获”。于漪老师也说过：“把无声的文字变成有声的语言，读出感情，读出气势，如出自己之口，如出自己之心。”的确，成功的诵读，不但能引领学生进入文章的血肉和肌理，读出语言文字的精妙，还能帮助学生“悟情入境”，体会作品意境和作者的情感，甚至看到站立在这些饱蘸情感的文字背后的不朽形象，触摸他们那或淡然或痛苦的高贵灵魂，进而获得独特丰富的生命体验和心灵滋养。纵情吟咏兴味长，识人画魂暗香来。当学生能声情并茂地朗读时，文章便有声有色，有滋有味起来。此时，学生不但“内化”了文章精华，还“外放”了语文的馥郁，在一定范围内“建构”了语文教学的情感生态和生命意识。
　　 如李清照的《声声慢》，全词无一“泪”字，却满纸呜咽，浸染了词人一生的悲剧故事和种种怨愁，可谓景景含愁，句句悲苦。让学生纵情吟咏时，我们必须对其进行必要的朗读指导。如语速应缓，语调宜低;像“三杯两盏淡酒，怎敌他晚来风急”一句要读出悲戚、无奈、抗争的感情，要重读“淡”“敌”“晚”“急”四个字，“怎敌他”之后的停顿可稍微延长，“风/急”二字可以运用颤音、咽字的技巧来增强感染力;“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴”中“点点滴滴”四个字要缓缓吐出，读得一字一顿，声断气不断等等。如果我们有示范有指导，并给学生充足的时间纵情吟咏，他们能体会到李清照心中的痛苦挣扎，亦能深刻感受她内在的气质风华。在一遍遍有感情的诵读中，学生领悟了那个不能金殿对策，不能驰骋沙场，只能饮酒填词，将满腔豪情倾注于杯盏，将漫天的愁绪纺织成词藻的奇女子极力抗拒却无法抗拒的愁苦和悲哀，体会出在她无法排遣的凄楚和无助中臌胀着的浓浓的倔强和不甘;会看到那个度日如年、备受煎熬的词人，在漫漫长夜独自一人寂寥地呆坐在空荡荡的屋子里，听着雨打桐叶的“啪嗒”声，百无聊赖、空虚寂寞、无比压抑、痛苦绝望的情形。经过这番吟咏品味，李清照那满心的酸楚和愁怨便鲜活地注入了学生心田，她沉潜在内的坚毅不屈和痛苦高贵的灵魂更是重重激荡了学生的心神。
　　 再如《项羽之死》一课，学习“乌江自刎”一节时，有学生说：“项羽认为乌江亭长的话不对，很可笑，他觉得八千江东子弟‘无一人还’，自己也没有脸面回去，最终自刎而死，体现了知恥重义的性格特点。”由此可见，对于项羽的性格“标签”，学生贴得很好，但把“项王笑曰”的“笑”字理解为“可笑”便有失妥当了，这显然是没有理解到位，不能深入体会情感的表现。此时，我们不妨引导学生再次朗读，反复朗读，要知道学生自己“读”出来，远比我们条分缕析的“告知”科学得多，高妙得多。“项王笑曰：‘天之亡我，我何渡为！且籍与江东子弟八千人渡江而西，今无一人还。纵江东父兄怜而王我，我何面目见之？纵彼不言，籍独不愧于心乎？’”读着读着，文意有了，情感也有了;读着读着，声音小了，学生们流泪了。这时，哪里还需老师赘言？因为只要能做到以声传情，定能深刻感受字里行间充盈涨溢的情感，领略立于文字背后的高大形象的精、气、神。在这种流泪的阅读中，学生体会出项羽的不甘、悲伤和愧疚，项羽的笑，分明充满了英雄末路的苍凉与无奈;还看到了伫立在项羽身后的司马迁，看到了他那笔直的脊背，那苍老坚毅的神情，那流露着敬佩和痛苦的双眸;学生亦会感到世事的艰难、责任的沉重、修身的必要，他们就这样在吟咏中感受着，沉思着，收获着，成长着……
　　 语文是有生命的，语文的生命融入主体参与下不断生成的语境和语流中，语文是学生精神栖息的家园。相信在灵动而非僵化的课堂中，当学生愿意寻幽探微，悟情入境，动情表达时，我们会听到语文之花悄然绽放的声音;当越来越多的学生能遇合文本、深情诵读，整个课堂都充满朗朗的读书声时，语文的芳香早已静静飘溢，弥漫开来。日复一日，这味道愈加香醇凝实、沁人心脾，语文教学的情感生态和生命意识已然建构，学生会看到渐渐清晰的门户和延伸至远方的幽径，生命也因之愈加美丽深邃、充实厚重。