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摘 要:本文在诠释合作学习理论的基础上,对课堂内分组讨论学习、课堂外写作合作学习进行了探讨,指出将合作学习策略运用于大学英语写作教学实践,可改变传统英语教学中师生之间的单向交流模式,实现以学生为中心的教学模式的改变,提高学习者的英语写作水平;文章同时对大学英语合作写作教学实践中教师的角色与职能进行了进一步商讨。
关键词:合作学习;大学英语写作;分组讨论
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2010)06-0041-3
1. 引言
作为一种先进的教学理论与策略体系,合作学习(Cooperative Learning)在外语学习领域得到广泛关注及运用,其在外语学习中的作用与优势也得到了广大外语教师与学习者的认可。劳诚烈(1998:34)归纳了合作学习的五点优势:在合作学习中,学习者使用目的语的总量增加;学习者使用的目的语的质量提高;个别指导的机会更多;学习语言的环境更轻松;学习积极性的提高。
作为当代主流教学理论与策略之一的合作学习也受到国家的倡导和支持。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(2001)指出:“鼓励合作学习,促进学生之间的相互交流、共同发展、促进师生教学相长。”教育部(2001)《基础教育课程改革纲要》也明确提出了“倡导体验、时间、参与、合作与交流的学习方式”,把培养学生的交流和合作能力作为新课程改革的重要目标。美国教育学者Vermette(1994)认为,合作学习是近十几年来最重要、最成功的教学改革。
2. 合作学习的理论基础
合作学习(Cooperative Learning)是20世纪70年代初兴起于美国的一种教学理论与策略体系。美国明尼苏达大学“合作学习中心”(Cooperative Learning Center)的约翰逊兄弟(D. W. Johnson & R. T, Johnson)认为,合作学习就是大家通过共同工作来促进自己和他人学习效果的最大化,实现共同的学习目标。从学习理论的角度来看,合作学习的理论基础主要有以下几个方面:
2.1 建构主义学习论(Constructivism)
皮亚杰(Piaget)的建构主义学习理论(1965)是合作学习的重要理论基础。建构主义学习理论认为,个体从一出生就开始积极地从自身经验中建构个人思想;学习过程不是学习者被动地接受知识,而是积极主动地建构自己的知识经验的过程;建构主义强调主体与周围环境的交互作用,这种交互作用对学习内容的理解起着关键性的作用。因此,在教学过程中不可能通过教师的讲解把知识的意义直接传授给学生,知识的意义必须靠学生根据其个人经验主动建构(龚亚夫等,2003:51)。在合作学习中,学生们在教师的组织和引导下建立学习小组,一起讨论交流,共同完成对知识的建构,并赋予其意义。
2.2 社会互动论(Social Interaction Theory)
该理论倡导者苏俄心理学家维果茨基(Vygotsky)提出了两个核心概念:“中介作用”和“最近发展区”(Zone of Proximal Development)(1962)。中介作用是指有效学习的关键在于不同知识水平的两个或两个以上的人之间进行交往互动。最近发展区是指在比学习者现有认知水平略高出一个层次的群体或个人。凭借着与能力比他好的同伴进行交往,最后达到解决问题的水平和进入下一个发展区的最好办法(转引自秦伊楠、杨国燕、靳惠玲,2007:23)。
3. 合作学习策略在大学英语写作教学中的具体运用
合作学习理论倡导在教学过程中树立以学生为中心的教育观念,倡导学生在学习过程中的交互作用和彼此互动,改变了传统英语教学中师生之间的单向交流模式,形成生生、师生之间全方位、多层次、多角度的交流。合作学习的基本组织形式是分组讨论学习。
3.1 课堂内分组讨论学习
有效的语言学习涉及从少量语言形式的控制过渡到相对无限的语言形式的自动加工(Brown, 1994: 189),而讨论则被认为是促进这种自动形成的最有效途径。正如River(1997: 264) 所指出的:通过讨论,学生们可以增加他们的语言储备;在互动中,学生可将其拥有的语言全部用于(类似)真实生活的交际。
分组讨论教学是指在教师和学生之间、学生和学生之间进行讨论。通过分组讨论的形式,小组成员可以就写作任务的主题内容、组织结构、语法、语篇连贯、文字表达、语言修辞等问题进行讨论、协商。
在整个准备、构思阶段和大部分修改阶段都可以通过小组来完成。在写前准备阶段,学生以小组合作的形式共同讨论、挖掘素材,然后构思井列出提纲。写作不再是单调乏味、写作者独自一人冥思苦想的苦差事,取而代之的是大家各抒己见,集思广益,是愉快的探索和创造性思维的过程。
在修改阶段,在教师对学生进行了互评标准及方法培训后,让同伴间互读互评(peer evaluation),在欣赏同伴作品的同时相互批改,并且从语言和内容两方面给出评价并提出修改意见。这一过程不仅使写作活动更具交际性,而且改变了传统写作教学中老师作为唯一评判者的现象。通过互评,同学们既欣赏了同伴的作品,又巩固了写作意识,提高了自身的写作技能。学生在集体创作、修改、欣赏的过程中相互启发和鼓励,在共同的成功中增强信心,共同进步。
课堂语境下与同伴面对面的讨论,使学习者可以注意到自我语言形式中的缺失(noticing the hole)(文秋芳,2008:3)。在小组讨论的过程中,学习者对于主题内容的挖掘、词汇句式的选择及语篇结构的分析能力均能得到提高,可以“充分利用小组资源获取自己所需的语言形式”(ibid.:4),同时对读者意识的培养以及英语思维模式的建立都有积极的影响。
3.2 课堂外写作合作学习
为了弥补课堂学习时间有限的不足,小组合作学习也可以延伸到课堂外。在学生写作任务完成、修改后,教师对其中的好作品进行筛选、修改、整理后,利用网络资源,建立在线学生文库,供学生在课下自主交流欣赏。同时对于优秀生,可以要求他们对共同感兴趣的话题经讨论后,由其中一或二人执笔成文,然后互相传阅并提出修改意见;也可把自身的经历和感受写成小品文供大家阅读欣赏。笔者所担任的一个新闻专业的班级学生最喜欢做的课外合作学习活动是,根据英文文学名著、戏剧、电影、情景剧等作品改写或概写,以rewriting或summary的书面形式呈现,最后以short play的表演形式完成由阅读输入—书面写作—口头输出的过程。在此过程中,学生们呈现了较为成功的例如The Nightingale and the Rose、Journey to the West、Romeo and Juliet等精彩作品片断的梗概与改编。
课外的写作合作学习弥补了课堂时间不够的缺憾,给学生们提供了充分的、轻松氛围下的学习与操练。学生文库的建立使得学生们有了展示自己佳作、展现写作成果的机会,大大地增强了写作自信心,同时在同学中起到了榜样的激励作用,调动了学生们的英语学习积极性与热情。
4. 教师的角色与职能
合作型大学英语写作教学不同于传统的写作教学,它突出了以学生的“学”为中心的思想。但不管是在写前、写作、修改,还是评价阶段,教师都应该在合作学习过程中充分发挥其作为引导者、组织者和合作者的角色与职能,进行适时的介入与指导活动。
教师在写作合作学习的整个过程中要注意调控和辅导,要细心观察、记录学生的活动情况,对使用英语交流的过程中出现的问题要及时发现并做好记录(录音或笔记),但应尽量减少当场纠错,可在事后选择时机提醒、分析、纠正和整理。
教师需从写作任务和学生心理特点出发,运用激励性原则,在课堂讨论过程中有意识地为学生,特别是基础差的学生创造成功的机会,多鼓励、少否定,要辩证地看到学生讨论过程中的不足,增强学生合作学习的信心。同时,教师还需适时地通过对学生的访谈、问卷调查等活动,及时发现写作合作教学中出现的问题,并进行反思,作出及时的调整。
5. 结语
合作学习理论应用于大学英语写作课教学,改变了以教师为中心的传统课堂教学模式。通过分组讨论学习,学习者贡献和分享不同的认识角度和观点,增加了真实(接近真实)语境下的“可理解性输入”与“输出”,从而提高英语口头表达与书面写作能力。
合作学习理论遵循了学生的认知规律,着力调动学生主动参与学习过程的积极性。它能激励学生发挥出自己的最高水平,促进学生在学习中互相帮助、共同提高,增进学生间的交流,进而提高整体教学质量。但是在合作学习策略运用于大学英语写作教学过程中,也存在着一些诸如如何提高同伴反馈的有效性及优秀生的学习等问题,有待于广大外语合作学习研究者进行实证研究。
参考文献
Brown, H. Douglas. Teaching Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy[M]. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1994: 189.
Piaget, J. The Language and Thought of the Child[M]. New York: World Publishing, 1965.
River, W. M. Interactive Language Teaching[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1997: 264.
Vermette, P. Four fatal flaws: avoiding the common mistakes of novice user of cooperative learning[J]. The High School Journal, 1994.
Vygotsky, L. Thought and Language[M]. Cambridge MIT Press, 1962.
龚亚夫等. 课程理论、社会建构主义理论与任务型语言教学[J]. 课堂·教材·教法,2003(1):49-52.
国务院. 国务院关于基础教育改革与发展的决定[Z]. 2001.
劳诚烈. 3T模式——大学英语教学方法改革的设想[J]. 外语与外语教学,1998(4):34-35.
秦伊楠、杨国燕、靳惠玲. 合作学习在外语教学中的反思与启示[J]. 疯狂英语教师版,2007(11):22-24.
文秋芳. 输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J]. 外语界,2008(2):2-9.
中华人民共和国教育部. 基础教育课程改革纲要(试行)[Z]. 2001.
关键词:合作学习;大学英语写作;分组讨论
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2010)06-0041-3
1. 引言
作为一种先进的教学理论与策略体系,合作学习(Cooperative Learning)在外语学习领域得到广泛关注及运用,其在外语学习中的作用与优势也得到了广大外语教师与学习者的认可。劳诚烈(1998:34)归纳了合作学习的五点优势:在合作学习中,学习者使用目的语的总量增加;学习者使用的目的语的质量提高;个别指导的机会更多;学习语言的环境更轻松;学习积极性的提高。
作为当代主流教学理论与策略之一的合作学习也受到国家的倡导和支持。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(2001)指出:“鼓励合作学习,促进学生之间的相互交流、共同发展、促进师生教学相长。”教育部(2001)《基础教育课程改革纲要》也明确提出了“倡导体验、时间、参与、合作与交流的学习方式”,把培养学生的交流和合作能力作为新课程改革的重要目标。美国教育学者Vermette(1994)认为,合作学习是近十几年来最重要、最成功的教学改革。
2. 合作学习的理论基础
合作学习(Cooperative Learning)是20世纪70年代初兴起于美国的一种教学理论与策略体系。美国明尼苏达大学“合作学习中心”(Cooperative Learning Center)的约翰逊兄弟(D. W. Johnson & R. T, Johnson)认为,合作学习就是大家通过共同工作来促进自己和他人学习效果的最大化,实现共同的学习目标。从学习理论的角度来看,合作学习的理论基础主要有以下几个方面:
2.1 建构主义学习论(Constructivism)
皮亚杰(Piaget)的建构主义学习理论(1965)是合作学习的重要理论基础。建构主义学习理论认为,个体从一出生就开始积极地从自身经验中建构个人思想;学习过程不是学习者被动地接受知识,而是积极主动地建构自己的知识经验的过程;建构主义强调主体与周围环境的交互作用,这种交互作用对学习内容的理解起着关键性的作用。因此,在教学过程中不可能通过教师的讲解把知识的意义直接传授给学生,知识的意义必须靠学生根据其个人经验主动建构(龚亚夫等,2003:51)。在合作学习中,学生们在教师的组织和引导下建立学习小组,一起讨论交流,共同完成对知识的建构,并赋予其意义。
2.2 社会互动论(Social Interaction Theory)
该理论倡导者苏俄心理学家维果茨基(Vygotsky)提出了两个核心概念:“中介作用”和“最近发展区”(Zone of Proximal Development)(1962)。中介作用是指有效学习的关键在于不同知识水平的两个或两个以上的人之间进行交往互动。最近发展区是指在比学习者现有认知水平略高出一个层次的群体或个人。凭借着与能力比他好的同伴进行交往,最后达到解决问题的水平和进入下一个发展区的最好办法(转引自秦伊楠、杨国燕、靳惠玲,2007:23)。
3. 合作学习策略在大学英语写作教学中的具体运用
合作学习理论倡导在教学过程中树立以学生为中心的教育观念,倡导学生在学习过程中的交互作用和彼此互动,改变了传统英语教学中师生之间的单向交流模式,形成生生、师生之间全方位、多层次、多角度的交流。合作学习的基本组织形式是分组讨论学习。
3.1 课堂内分组讨论学习
有效的语言学习涉及从少量语言形式的控制过渡到相对无限的语言形式的自动加工(Brown, 1994: 189),而讨论则被认为是促进这种自动形成的最有效途径。正如River(1997: 264) 所指出的:通过讨论,学生们可以增加他们的语言储备;在互动中,学生可将其拥有的语言全部用于(类似)真实生活的交际。
分组讨论教学是指在教师和学生之间、学生和学生之间进行讨论。通过分组讨论的形式,小组成员可以就写作任务的主题内容、组织结构、语法、语篇连贯、文字表达、语言修辞等问题进行讨论、协商。
在整个准备、构思阶段和大部分修改阶段都可以通过小组来完成。在写前准备阶段,学生以小组合作的形式共同讨论、挖掘素材,然后构思井列出提纲。写作不再是单调乏味、写作者独自一人冥思苦想的苦差事,取而代之的是大家各抒己见,集思广益,是愉快的探索和创造性思维的过程。
在修改阶段,在教师对学生进行了互评标准及方法培训后,让同伴间互读互评(peer evaluation),在欣赏同伴作品的同时相互批改,并且从语言和内容两方面给出评价并提出修改意见。这一过程不仅使写作活动更具交际性,而且改变了传统写作教学中老师作为唯一评判者的现象。通过互评,同学们既欣赏了同伴的作品,又巩固了写作意识,提高了自身的写作技能。学生在集体创作、修改、欣赏的过程中相互启发和鼓励,在共同的成功中增强信心,共同进步。
课堂语境下与同伴面对面的讨论,使学习者可以注意到自我语言形式中的缺失(noticing the hole)(文秋芳,2008:3)。在小组讨论的过程中,学习者对于主题内容的挖掘、词汇句式的选择及语篇结构的分析能力均能得到提高,可以“充分利用小组资源获取自己所需的语言形式”(ibid.:4),同时对读者意识的培养以及英语思维模式的建立都有积极的影响。
3.2 课堂外写作合作学习
为了弥补课堂学习时间有限的不足,小组合作学习也可以延伸到课堂外。在学生写作任务完成、修改后,教师对其中的好作品进行筛选、修改、整理后,利用网络资源,建立在线学生文库,供学生在课下自主交流欣赏。同时对于优秀生,可以要求他们对共同感兴趣的话题经讨论后,由其中一或二人执笔成文,然后互相传阅并提出修改意见;也可把自身的经历和感受写成小品文供大家阅读欣赏。笔者所担任的一个新闻专业的班级学生最喜欢做的课外合作学习活动是,根据英文文学名著、戏剧、电影、情景剧等作品改写或概写,以rewriting或summary的书面形式呈现,最后以short play的表演形式完成由阅读输入—书面写作—口头输出的过程。在此过程中,学生们呈现了较为成功的例如The Nightingale and the Rose、Journey to the West、Romeo and Juliet等精彩作品片断的梗概与改编。
课外的写作合作学习弥补了课堂时间不够的缺憾,给学生们提供了充分的、轻松氛围下的学习与操练。学生文库的建立使得学生们有了展示自己佳作、展现写作成果的机会,大大地增强了写作自信心,同时在同学中起到了榜样的激励作用,调动了学生们的英语学习积极性与热情。
4. 教师的角色与职能
合作型大学英语写作教学不同于传统的写作教学,它突出了以学生的“学”为中心的思想。但不管是在写前、写作、修改,还是评价阶段,教师都应该在合作学习过程中充分发挥其作为引导者、组织者和合作者的角色与职能,进行适时的介入与指导活动。
教师在写作合作学习的整个过程中要注意调控和辅导,要细心观察、记录学生的活动情况,对使用英语交流的过程中出现的问题要及时发现并做好记录(录音或笔记),但应尽量减少当场纠错,可在事后选择时机提醒、分析、纠正和整理。
教师需从写作任务和学生心理特点出发,运用激励性原则,在课堂讨论过程中有意识地为学生,特别是基础差的学生创造成功的机会,多鼓励、少否定,要辩证地看到学生讨论过程中的不足,增强学生合作学习的信心。同时,教师还需适时地通过对学生的访谈、问卷调查等活动,及时发现写作合作教学中出现的问题,并进行反思,作出及时的调整。
5. 结语
合作学习理论应用于大学英语写作课教学,改变了以教师为中心的传统课堂教学模式。通过分组讨论学习,学习者贡献和分享不同的认识角度和观点,增加了真实(接近真实)语境下的“可理解性输入”与“输出”,从而提高英语口头表达与书面写作能力。
合作学习理论遵循了学生的认知规律,着力调动学生主动参与学习过程的积极性。它能激励学生发挥出自己的最高水平,促进学生在学习中互相帮助、共同提高,增进学生间的交流,进而提高整体教学质量。但是在合作学习策略运用于大学英语写作教学过程中,也存在着一些诸如如何提高同伴反馈的有效性及优秀生的学习等问题,有待于广大外语合作学习研究者进行实证研究。
参考文献
Brown, H. Douglas. Teaching Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy[M]. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1994: 189.
Piaget, J. The Language and Thought of the Child[M]. New York: World Publishing, 1965.
River, W. M. Interactive Language Teaching[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1997: 264.
Vermette, P. Four fatal flaws: avoiding the common mistakes of novice user of cooperative learning[J]. The High School Journal, 1994.
Vygotsky, L. Thought and Language[M]. Cambridge MIT Press, 1962.
龚亚夫等. 课程理论、社会建构主义理论与任务型语言教学[J]. 课堂·教材·教法,2003(1):49-52.
国务院. 国务院关于基础教育改革与发展的决定[Z]. 2001.
劳诚烈. 3T模式——大学英语教学方法改革的设想[J]. 外语与外语教学,1998(4):34-35.
秦伊楠、杨国燕、靳惠玲. 合作学习在外语教学中的反思与启示[J]. 疯狂英语教师版,2007(11):22-24.
文秋芳. 输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J]. 外语界,2008(2):2-9.
中华人民共和国教育部. 基础教育课程改革纲要(试行)[Z]. 2001.